新课程改革系统教学的理论和方法(2)

　　三。教学设计与教案的区别

　　教学设计的内容同样有教学目标、教学分析、教学策略方法，等等，那么，教学设计与教案有哪些根本区别呢？鲁献蓉先生的研究方向是数学教学论，她在论文中以表格的形式对比了教案与教学设计的不同。在历史学科的教案里，教材分析通常是教学分析的重点，以教材分析取代教学分析也并不少见。教学的重点、难点一般是根据教材内容和教师的经验确定的。在统一管理的模式下，这样是可行的，因为教师不能随意选择和改变教学内容，不能违背教材的观点另讲一套。但是新课程不能仅仅根据教材进行教学分析。课程开发的最基本要求就是不能拘泥于教材，因为任何一种版本的教材都是教材编写者对课程标准的理解，他们理解的准确性以及以他们的学识对课程内容标准的扩展，都是可以质疑的。换言之，教师对教材内容完全可以有选择地使用。我们以高中新课程必修1第1个专题“古代中国的政治制度”的第1课为例，说明课堂教学设计的目标与教学分析。

　　同样是第1课，人民版教材从“王”的出现、“帝”的传说说起，介绍了早期政权与神权的结合；人教版从“王位世袭”说起，介绍夏商的行政管理制度和“官员”；岳麓版介绍夏商的政治制度则侧重于商朝的内外服制度。三种教材除了宗法制、分封制的内容相同外，人民版和岳麓版都多少介绍了礼乐制度；人民版的《教师教学用书》还将“礼乐秩序”列为教学的难点。而课程标准的指导是“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。显然，各版本的差异说明教材编写者对课程标准的理解是不同的。教材内容对学生准确“认识中国早期政治制度的特点”未见得都有帮助，因为以学生的认知能力，有些知识可能还会起干扰作用。因此，新课程任何一种版本的教材都不应成为教学的圭桌。

　　按照教学设计的原理，首先应该明确“古代中国的政治制度”这个单元教学的目标，再精确这节课的教学目标。目标要解决“学什么、为什么学”。自秦汉以来，古代政治制度的特点是君主专制、中央集权和官僚制度。秦汉以前“早期”的概念包括夏商周三代，西周是重点，但西周没有形成君主专制、中央集权和官僚制度。西周制度的特点是分权体制，周天子不管地方诸侯国内部的事务。使学生理解这个特点应该是这节课的核心目标，否则秦汉制度就没有了纵向的对照。目标明确后再考虑西周之前选择什么内容。商朝内部是一种松散的关系，臣服于商王的属国只需纳贡即可，选择这个知识目的只是为了说明西周制度的沿革和创新。王位世袭制可以介绍，但没有必要从“禅让”讲起，禅让不属于政治制度，而且只是传说。人类各地区早期出现的政权大都与神权结合，夏商的“官员”与秦汉以后的官大不一样，如果要选择这些内容教师必须清楚，否则无助于学生认识中国早期政治制度的“特点”。对礼乐制度的处理则要视学生的认知水平，假如学生在初中学习时对宗法分封制度有很好的印象，补充礼乐制度能让他们更准确地理解西周是个什么样的社会。那么，作为重点的宗法分封制，学习目标就不仅仅是了解具体内容，而是要通过宗法分封制理解西周政治制度的特点。与此同理，第2节课无论使用哪个版本，核心目标都在于认识君主专制、中央集权和官僚制度。不明确官僚制度，古代中国的君主专制、中央集权就没有“特点”了。如果按照“教教材”的老路，这个单元的第2节完全可能重复“秦统一”的教学思路。

　　教学设计与教案的区别不仅是“教教材”和“用教材教”的问题。确定教学内容、选择教材知识，还要对知识进行分类，这是理论问题，也是实践问题。历史学科教学设计还有许多诸如此类的问题有待研究。

　　四。对历史课程教学设计的探讨

　　有关教学设计的翻译著作和研究著作，大都出自教育学、教育心理学家之手，课程专家为某一课程撰写的教学设计专著似乎少见。在中外教学设计的著述中，也极少以历史课程为例说明问题。新课程实施以来出版的教学法著作，只有朱煌先生的《历史课程与教学论》一书专辟一节讨论中学历史教学设计。一些案例加点评的历史教学用书虽然冠名教学设计，实际并没有完全应用教学设计的原理。历史课程的教学设计研究还有很多空白。

　　首先，对历史学科知识的分类就需要作进一步的探讨。受认知心理学的影响，很多人将广义的知识分类—陈述性知识、程序性知识应用到历史学科，如叶小兵等著《历史教育学》认为，历史基础知识属于陈述性知识，依靠学习和记忆就可以获得；历史学习能力（包括学习方法和解决问题的能力）则属于程序性知识。似乎记忆性的历史知识之外都属于程序性知识。对学科知识的维度做比较准确的分类，是进行教学设计的前提。2008年，华东师大出版社出版了L"W·安德森等编著《学习、教学和评估的分类学—布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）》的中译本。该书确定了四个一般的知识类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识网（第四章）。这样分类似乎更符合历史学科的特点。如果认定客观史实属于事实性知识，它的基本元素是不变的，如在中学课程里，秦统一的基本史实就是那些内容。而概念性知识则是后人包括历史学家的解释。以课时为单位的教学设计首先要确定学习内容的知识维度。对于初中一年级13岁的学生，秦统一一课的教学设计以事实性知识为主导是恰当的。对于争议很大的太平天国运动，即使教学对象是高一年级的学生，也应以事实性知识进行教学设计，因为从革命史观看，太平天国运动是近代三次革命**之一；而从现代化的意义上讲，太平天国就没那么重要了。限于众所周知的原因，课堂教学仍以事实性知识为核心比较适宜。当然，选择什么具体事实，初高中应该有很大区别。以概念性知识主导课堂教学设计也不乏案例，比如“改革开放”一课，家庭联产承包责任制、深圳特区建设、沿海开放布局，等等，初高中基本内容都是这些，天津的教师用苏联模式的社会主义和有中国特色社会主义的概念贯穿全课，用事实性知识引导学生理解这两个概念的基本区别，使学生已有的概念清晰化，这样的教学设计是比较可行的。

　　对历史学科的知识进行分类是很麻烦的事情。理科似乎很容易。历史学科中的概念有的来自古人，有的来自史学理论，有的来自政治学，有的来自经济学，有的来自其他专业，还有来自民间的。上述举例中，笔者用“主导”一词，实际也不能排除概念性知识。怎样分类对于指导教学更有实际价值，这应当作为一个课题进行研究。

　　教学设计有没有固定的格式？R·M·加涅等著的《教学设计原理》，和P·L·史密斯，T·J·拉庚合著的《教学设计》以及皮连生主编的《教学设计》等中外著作都提供了一些其他学科的样本，但对历史学科未必适用。历史课程的性质兼顾思想教育和思维训练，美国的历史课程标准有很多处要求理解美国的民主价值观，日本高中世界史课程内容有意选择与日本有关联的让学生学习，发达国家都重视利用历史课程进行公民意识的教育。我国也重视，但在教学中往往是说教形式的。历史课程应该用“渗透”的方式。教学设计理论中以问题为先导非常适合历史学科。台湾清华大学的张元先生每次课前都有一份教学设计，他的问题设计非常精细，大小问题总有十几个，有的问题看上去没有什么意义，比如东汉末年天下大乱，他设计的问题是“大乱时期人们会有怎样的想法？”范文澜说隋汤帝是个浪子，他问学生“做浪子的第一个条件是什么？”这些没有什么学术意义的问题，恰恰能够接近学生的经验，引起他们的兴趣，从而将他们带入历史情境中。这是从学生的角度精细设计的过程，为后面引出较大问题铺路。教学设计理论的一个要求是精细，即对教学程序进行精细地设计，对学生的学习过程进行精心的引导。张元先生虽然没有用教学设计的理论解释他的教学，但他的做法正是教学设计所倡导的。课前设计这么多问题，加上材料，肯定也是要精心思考的。历史课程的教学设计以问题的形式展开，不失为一种格式。

　　教学设计还有表格形式的，活动课也需要有一种格式设计程序。根据内容历史课可以划分出多种类型，那么教学设计也可以多样化。笔者希望教师们在实践中不断探讨、总结，希望学校领导和专业研究者重视教学设计的推广。

　　许纪霖教授有句名言：“我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂。”假如每一位中学教师都从改变自己的课堂开始，还原历史的趣味和丰富性，学生就会喜欢历史课，历史教学的面貌就会出现极大的改观。改变课堂面貌从教学设计做起。