北师大:《小猫吃鱼》一课不同教学的对比分析
最近我听了两节《小猫吃鱼》一课(北师大版一年级上册28页),现在我把课堂片断实录出来,和大家共同探讨。
案例(一)
上课开始,教师出示了课本上的四幅图,出示方式如下:
师:请同学们观察黑板,你发现了什么?
生:我发现黑板上有小猫,还有小鱼。
师:你还发现了什么?
生:我还发现有的小鱼被吃掉了。
师:同学们观察得很仔细。现在我们来观察第一幅图和第二幅图,你能提出一个问题吗?
生:盘子里有3条小鱼,小猫吃掉了1条,还剩下几条?
师:谁会列算式?
生:3-1=2
教师把算式板书在黑板上。
师:我们再来看第三幅图,你又发现了什么?怎样列式?
生:小猫又吃了一条鱼,还剩下几条鱼?算式是3-2=1
师:大家同意吗?第四幅图又是怎么回事,应该怎样列式呢?
生:小猫把鱼都吃掉了,一条也没有了。算式是3-3=0
案例(二)
上课开始,老师出示了鈥溞∶ǔ杂汊澋牡谝环肌
师:请同学们认真观察这幅图,你看到了什么,发现了什么问题?
生1:我发现图上有一只小猫,三条小鱼。
生2:我发现盘子里的小鱼,有两条鱼头向前,一条鱼头向后,一共有3条小鱼。算式是2+1=3、1+2=3
生3:我想小猫要吃鱼。
师:小猫是不是要吃鱼呢?我们来看第二幅图。(在第一幅图的右边出示第二幅图)你能提出一个什么问题?
生1:盘子里有3条小鱼,小猫吃了1条,还有几条?算式是3-1=2
师:在这个算式中,3、1、2各表示什么?
生1:3表示共有3条小鱼,1表示吃了一条小鱼,2表示还有2条小鱼。
师:你还有不同的问题吗?(学生摇头表示没有)
师:小猫盯着盘子里的小鱼,它在想什么?
生2:小猫没有吃饱,它还想再吃一条。
师:是不是这样呢?我们来看第三幅图。(在第一、二幅图的右边出示第三幅图)这幅图又是什么意思呢?你能提出什么问题?
生1:盘子里有3条小鱼,小猫吃了一条,没吃饱,又吃了一条,还有几条呢?算式是3-1-1=2
师:3、1、1、2各表示什么?
(生1答略。)
师:有不同意见吗?
生2:还可以列成3-2=1。
师:3、2、1各表示什么?
(生2答略。)
师:接下来又会发生什么事呢?请同学们看第四幅图。(在第一、二、三幅图的右边出示第四幅图)
你能提出什么问题?怎样列式?同桌俩说一下。
生1:一共有3条鱼,小猫把3条鱼都吃了,还有几条鱼?算式是:3-3=0
师:3、3、0各表示什么意思?
生2:一共有3条鱼,小猫第一次吃了1条,一会儿又吃了一条,一会儿又吃了一条,还剩下几条鱼呢?算式是3-1-1-1=0
师:3、1、1、1、0各表示什么意思?
(生2答略 。)
师小结:通过小猫吃鱼这个故事,我们既可以列出加法算式,又可以列出减法算式,其实生活中有很多事也是这样。
通过两个案例的比较我们不难发现,这两节课都注重了在有趣的情境中,培养学生的观察能力和提出问题、解决问题的能力,但案例二在培养学生其他能力方面,却远远优于案例一。主要表现在:
一、注重了学生想象力和猜测能力的培养。情境中的四幅图如果象案例一那样同时出示给学生,学生在图中可以直接看出小猫吃鱼的结果,这样做的效果就不如案例二,先出示第一幅图,只有一只小猫和三条小鱼,老师问学生,你看到了什么,这一问是培养学生的观察能力,你想到了什么,这一问是培养学生的想象力和猜测力。当学生猜测到小猫想吃鱼或小猫吃了一条鱼时,出示第二幅图进行验证,同时引导学生提出问题、解决问题。然后引导学生猜测,小猫吃完一条鱼后,又会干什么呢?再出示第三幅图进行验证......这样在不断的猜测、验证,提出问题、解决问题的过程中,学生的想象力和猜测能力不知不觉得到了培养。
二、注重了一一对应思想的渗透。情境图中的四幅图采用鈥溙镡澴中闻帕泻筒捎免溡烩澴中闻帕校谝灰欢杂λ枷氲纳阜矫媸蔷徊煌摹b溡烩澴中闻帕校梢园迅菝糠榫惩妓械乃闶叫丛谇榫惩嫉南旅妫纬赏加胨闶降囊灰欢杂ΑA硗猓诙霭咐诮萄Ч讨校⒁饬硕约醴ㄋ闶街忻恳徊糠直硎疽庖宓睦斫猓噶饲榫持械氖胨闶街惺囊灰欢杂Α
三、注重了算法多样化。第一个案例,老师只是让学生列出了符合图意的一个算式,而第二个案例老师却让学生写出了符合题意的多个算式,注重了算法多样化。由此我们也可以看出案例二中教师更注重了学生的发展,真正把学生当成了课堂的主人,充分发挥了学生的主体作用。
相关文章: | ◇ 北师大:《小猫吃鱼》教学设计(四) | ◇ 试谈中年级自然教学中的对比实验 |
◇ 北师大版:《小猫钓鱼》教学设计 | ◇ 色相对比 |
|
|