数学“问题解决”研究概览(2)

　　２．数学教育中的问题解决及其研究２．１背景简要回顾

　　继“新数运动”和“回到基幢之后，１９８０年美国数学教师联合会给第四届国际数学教育大会提交了一份纲领性报告：《关于行动的议程——关于８０年代中学数学的建议》．这份文件明确地指出，“问题解决是８０年代学校数学的核心”（第一条），“数学课程应当围绕问题解决来组织”，“数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境”，“在问题解决方面的成绩如何，将是衡量数学教育成败的有效标准”．由此在世界各国掀起了以数学问题解决为主题的一系列数学教育改革和研究的热潮．应该说，２０年来的改革和研究，成果令人鼓舞．人们经常例举的、把“问题解决”放到重要地位的报告（或文件、教材、文献）主要有：（美）《普及科学——美国２０６１计划（数学报告）》（１９８９），（英）《Ｃｏｃｋｅｒｏｆｔ报告》（１９８２），（美）《ＥｖｅｒｙＣｏｕｎｔｓ》（１９８９），《面向２１世纪的中国数学教育》（严士健主偏，江苏教育出版社，１９９４）、《２１世纪中国数学教育展望（Ⅰ）、（Ⅱ）》（２１ＣＭＥ课题组，北京师范大学出版社，１９９２，１９９５）；继１９８０年第四届国际数学教育大会之后的第五、六、七、八届，都把问题解决列为一个专题；美国《中小学校数学课程与评估标准》（１９８９）、英国《国家数学课程标准》（１９８９）、日本《小学算术、中学数学指导要领》（１９８９）等各国数学课程教学指导性文件以及“芝加哥大学中学数学教学设计”（ＵＣＳＭＰ）等中学数学教材，无一不把培养问题解决能力作为重要的目的．

　　在国际数学问题解决潮流传入我国之后，我国数学教育工作者纷纷对此积极倡导和探索．张乃达先生在文［９］中，从我国的实际出发，指出“数学教育应该以解题为中心”，“解题教学正是达到教学目的的最好手段”；张奠宙先生在总结我国数学教育历史经验的基础上，认为“以问题解决为主导”是改革我国数学教育的突破口［１０］；张国杰先生也提出问题解决将对数学教育与数学学习、对改善数学差生、对中考高考试题的改革等显示出它应有的威力［１１］．