中小学科学教育的地位探析(2)

　　如果再从学校文化建构的角度去理解科学教育的地位，我们会获得更深一层的认识。英国著名学者查里斯·帕希·斯诺在他的名著《两种文化》中曾指出，当今社会存在着两种相互对立的文化，一种是人文文化，一种是科学文化。〔2〕科学文化已成为现代社会文化的重要构成，离开了科学文化的滋养，人生将是不完全的人生，正如离开了人文文化的滋养，人生之不完全一样。因此，学校教育要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命，不可能无视科学技术迅猛发展的事实，不可能无视科学技术与人的生存、发展的联系，也不可能无视科学文化对于学校文化建构的意义。学校文化建构如果缺少科学文化的参与，将很难完成为新世纪培养新人的重大使命。科学教育作为基础教育的基本内容，作为素质教育的重要组成部分，在文化的视野里得到了清晰的确认。

　　把科学教育与我国科教兴国战略联系起来，是确立其应有地位的第二个依据。邓小平同志提出的“发展才是硬道理”的思想已成为中国社会的广泛共识，但是走什么样的发展道路，关系到中国的未来命运。中国的发展、可持续发展战略和科教兴国战略的实施，关键在科学技术，基础在教育。中小学科学教育的宗旨正是培养具有良好科学素养的公民，这是一项提高全民族科学文化素质的奠基性事业。我们深信,科教兴国战略的实施,离不开科学和有效的科学教育,中国的强盛、综合国力的提高,也离不开作为基础教育基本内容的科学教育。如果说专业教育、高等教育为科教兴国战略的实施构筑创新人才培养高地的话，那么，中小学教育特别是科学教育则为高地的构筑提供坚实的地基，这并不是说基础教育只作为高等教育的升学预备，而是通过培养具有较高科学素养的公民，为科教兴国战略的实施提供不竭的动力源泉。

　　二、实然透视

　　对中小学科学教育的实然透视，即是探讨实然与应然的吻合度。从理论上说，事物的实然状态与其应然状态总是存在一定距离的，互相之间保持着一定的张力，但如果不克服实然的惰性和片面，使其不断向应然逼近，事物将失去变革的动力，从而丧失其发展的可能。

　　现在有一种观点，认为科学教育高高在上，雄居于教育的霸权地位，导致了人文教育的衰落。对中小学科学教育的实然状态作出这样的判断，如果不是虚构的话，至少是对中国科学教育的盲目乐观，但如果借主张人文精神的复兴或将诸多社会、道德问题归罪于科学教育并进而贬抑、否定科学教育，是不合时宜的，甚至是有害的。事实上，我国科学教育的实际地位还很低，与其应有的地位之间存在着相当大的反差。这种反差不仅反映在认识层面，也反映在实践层面；不仅表现在广大教师、家长、学生的意识上，而且还表现在他们具体的教育、教学行为和学习行动上。一项对北京培养特长生的研究表明，艺术特长过剩，科技特长紧缺，培养特长生误区严重：1997年，最热门的艺术特长生，报名与招收比例为3∶1，而科技特长生为1∶2〔3〕!科学教育在家长、学生、教师心目中的地位是何等之低下!而科学教育的缺乏、落后、低效造成的恶果，就是国民科学素质的贫乏：1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调查”课题组完成的最终分析数据表明，我国公民达到基本科学素质水平的比例仅为0.2％，与欧共体国家(1989年达到4.4％)相差21倍，与美国(1990年达到6.9％)相差35倍〔4〕。即使单从义务教育自然科学学科的课时安排来看，我国科学教育也不存在霸权问题。到1993年，我国义务教育课程计划自然科学学科的平均周课时比日本等6国(地区)自然科学学科的平均周课时少。课程计划六·三制自然科学学科的平均周课时是21课时，五·四制的是23课时，而韩国、中国台湾省每周分别设32课时和31课时，挪威29课时，法国为25课时，日本为24.5课时，均比我国大陆多。我国小学阶段所设自然课比日本等6国(地区)小学所设的自然课少得多：我国小学阶段每周设自然课8课时，挪威为21课时，韩国为20课时，法国为13课时，日本为15课时，日本等6国(地区)自然课的平均周课时高达15.83课时，是我国小学自然课周课时的1.98倍。〔5〕中小学科学教育不是过剩了，而是远未得到应有的重视，远未提到应有的高度。