幼儿园课程形态与结构(2)

　　活动课程在20世纪30年代前后风行一时，美国著名教育家克伯屈(W．H．Kilpatrick)的设计教学法实际上即是实施活动课程的一种方式。在克伯屈那里，“设计”即是指学生自己计划，运用自己已有的知识与经验，通过实际操作，在实际情境中解决实际问题。这与活动课程的主张是一脉相承的。

　　分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，可以把两者看做是一种相互补充，而不是相互排斥或取代的关系(参见表

　　，1)。

　　表1 分科课程与活动课程各自的特征

　　活动课程

　　分科课程

　　学生中心

　　问题中心——直接体验

　　实践活动中心——学生主动学习为主注重学生个性的全面发展

　　教师中心

　　教材中心——知识系统

　　课堂中心——以教师系统讲授为主注重学生的知识，以发展智力为主

　　注重养成教育

　　注重训练

　　注重教育过程

　　注重教育结果

　　注重问题解决

　　注重知识获得

　　主观综合评定为主

　　客观定性评价为主

　　分科课程将科学知识加以系统组织，使教材按照一定的逻辑顺序排列，学生在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能。但是，由于比较关注学科的逻辑体系，追求知识的系统化，使得这种课程容易脱离社会生活和学生的生活实际，忽视学生的兴趣和需要，不易调动学生学习的积极性；而活动课程则可以在一定程度上弥补这一缺憾。与此同时，由于活动课程自身往往比较倚重学生的兴趣、需要，而缺乏严密的逻辑和严格的计划，不易使学生系统掌握科学知识。二者各有所长、各有所短，呈互补之势。所以，两类课程在学校教育中都不可缺少。

　　③以学习经验的性质或者学生心理发展的指向为标准，分为认知性课程(重在促进知识的获得和认知能力的发展)、情意课程(重在学生情感的陶冶、意志的磨练、价值观的形成和个性的全面发展)。

　　④以课程决策的层次为标准，分为理想的课程(由研究机构、课程专家提出的应该开设以及应该如何开设的课程)、正式课程(由教育行政部门规定的课程计划和教材)、领悟的课程(教师实际理解和领会的课程)、实行的课程(实际反映在教育教学过程当中的课程)和经验的课程(学生实际体验到的课程)。

　　⑤根据课程表现形式的不同，可以将课程分为显性课程和隐性课程。显性课程和隐性课程不是课程的基本形态，而是课程的表现形式。显性课程指的是学校情境中，以直接的、明显的方式呈现的课程。从计划的角度来看，显性课程是有计划有组织的学习活动，学生有意参与的程度较高；从学习环境的角度来看，显性课程主要通过课堂教学传递知识来进行，从学习的结果来看，学生在显形课程中获得的主要是学术性知识。

　　隐性课程(也称潜在课程、隐蔽课程)的概念产生于20世纪印、70年代，自提出后，引起了课程研究者的极大兴趣。