基于“探究—研讨”教学的导学单设计与应用研究(5)
表格4.“水从90ml流到0ml需要多少时间”实验记录
而在“水从90-60ml/60-30ml/30-0ml需要多少时间”探究活动后，教师让每一组将实验数据张贴到黑板（见表格5），将探究获取的信息精确地、清楚地提交给全体参与者。面对自己与同学们的实验数据，学生们围绕着“水能测量时间吗？”各抒己见。有的认为“不可以，因为水流的越来越慢，时间不准确”，有的认为“可以，因为一定量的水可以测得大约的时间。”让研讨活动不拘泥于统一学生的观点，形成共识。而是让学生在尊重数据的基础上，不断探寻 “固定容器中一定量的水泄流有什么样的规律”，这样的规律是否能支持“用水测量时间”。虽然学生没能在课堂上形成一致的观点，却在开放的研讨过程，不断引领学生的思维在不断反思中，深层次的卷入，让研讨的价值得到更大的体现。
表格5.“水从90-60ml/60-30ml/30-0ml需要多少时间”数据汇总
4.借助导学单直观显现，让学习评价更客观明了
兰本达认为，对儿童概念发展的评价是以他们在探究材料中或研讨中的言论为基础的。“由于任何人都不知道别人内心里所发生的过程和头脑里所想的事情，所以只能从言论行动的表现来搜集资料。”[]导学单让学生的探究过程中所经历和思考的有序直观地呈现出来。有利于教师对学生、学生对学生地探求概念的能力、已达到的概念水平及学习态度和方法的等级去考查、判断和表达每个学生在“探究—研讨”教学过程中科学知识、技能方法和科学精神的发展水平。
三、“探究—研讨”教学法课外拓展应用导学单使用策略
课堂上的科学探究活动往往开始于一个问题的探究，结束于更多问题地提出。真正的科学探究活动，不是越探究问题越少，不是探究到最后所有的问题都解决了，而是越探究问题越多，不要期待所有的问题都能解决。开始于一个问题的研究，结束于大量问题的涌现。这往往是科学探究活动进展取得成功的一种反应。 []所以，“探究—研讨”教学从一个问题或一个自然事物的探究展开，并在研讨过程分享梳理经历的信息，课的结束或科学概念的构建不应该成为课的终点。可以通过导学单让学生在课外活动或后续学习中，将“探究—研讨”的收获拓展应用到后续学习或生活中。
如《用水测量时间》一课，教学过程临将结束时，学生对水能否测量时间依然根据自己对数据的理解各持观点。教师为每位学生准备了一张课外探究用的导学单。导学单由两个板块的内容内容组成。第一个板块出示古代水钟，引导学生在课后通过实验或查阅资料的方式，探索古人用水钟获得比较精准计时的秘密，深入了解并探究用水测量时间的科学原理。第二个板块则是“做一分钟的水钟”的挑战任务，同时这也是下一课时教学的主要活动内容，属于科学课程的设计领域范畴促。让学生在课外提前尝试挑战，即在设计应用中加深学生对用水测量时间的原理的理解，又为学生下一课时的学习奠定实践基础。根据小学生的思维和能力的发展水平，拓展应用导学单上的内容设置不宜过多，而且要与“探究—研讨”教学内容紧密相连，即要符合学生的能力水平，又具有一定的挑战性。
综而言之，“探究—研讨”教学操作性强，但我们在教学中不能模式化。教学是一门艺术。教师应有创造性、独立性，各种教学方法都是为了达到目的而提出的，应根据当时的教材内容，儿童实际，当时周围的条件来确定具体的教学方法。[]就如同导学单可以在“探究——研讨”教学中，起到催化剂的作用，让“学法”与 “教法”相辅相成，将学习的时间和空间最大化的给予学生，让学生的思维在“探究—研讨”的过程中深度卷入，从而实现有效学习。
