建构性阅读教学(5)

　　生五：我喜欢三国里的“二乔”，因为她们两姐妹很漂亮。（一阵笑声）

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　　在接下来的时间里，老师一边听取学生们的评论，一边和他们交流互动，谈到了许多三国里的英雄豪杰，让师生之间，同学之间得到了情感的交流，思维的碰撞，学生在评论历史人物的过程中“说自己的看法，论自己的见解”对曹操及三国人物有了一定的个性化认识和感悟。

　　三、关注学生知识的“个人化”

　　语文课程丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性，而学生反应的独特性、多元性则体现了语文教学过程的生命体验、运动、成长本质。每一个学生都是一个独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待。而在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，同样会产生各自不同的理解感悟和情感体验。夏丐尊先生曾指出:“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”

　　所以，在语文课堂上，处处都蕴涵着创新：朗诵是一种创新，创设一种自己所理解的情感和语言氛围，使自己沉醉其中，并试图由此去感染他人；阅读是一种创新，理解是一种创新，对一篇文章，一个句子，一个词语，一个符号，一点语境，对一个形象，一朵小花，一滴雨露，一块顽石，也许有一个共性的理解，但更重要的是自己有一个创造性的理解。

　　而以创新为目标进行的“意义建构”，关注的则是学生知识的个人化。当学生接受了普遍的信息后，需要一个内化的过程，也就是把这些普遍化的信息理解、加工、赋予个人意义的过程，在这一过程中，知识才能真正变成学生自己的财富。

　　我在教学《美丽的小兴安岭》一课时，出现了这样一幕：在课堂上反复诵读、感受、体验，并且请孩子上台来当小导游，用自己的语言介绍小兴安岭后，按常规该结束新课了，可学生们仍有些意犹未尽，小声地互相嘀咕着什么。

　　忽然，一个孩子大声说道：“老师，要是我也能去小兴安岭玩玩就好了！”