同一个课题 不同的风采(2)

　　师：这个小三角形的内角和与这个大三角形的内角和究竟有什么关系呢？我们这节课一起来探索。

　　（发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表）

　　骆荣华老师的设计又有所不同：

　　（课件演示：一个三角形的一个顶点分别向下和向上移动，形成三个底边相同，高线不同的三角形，用红、黄、蓝三种颜色标出了其变化后的两条边。）

　　师：同学们仔细看屏幕 ，观察其变化，看你能发现什么。哪位同学来说一下？

　　生：我发现这三个三角形的一条边是相同的。

　　生：我发现那个顶点往下移时，下面那两个角变小了，而上面那个角变大了。

　　生：我发现那个顶点往上移时，上面那个角变小了，而下面那两个角变大了。

　　生：我想，三角形的三个内角之间一定有什么特殊的关系。因为一个角变大时，另两个变小；而一个角变小了，下面那两个角变大了。

　　师：说得真棒！三角形的三个内角之间到底有什么关系呢？我们一起来探究。

　　（发给学生各种类型的三角形纸片和填写内角度数的记录表）

　　三个案例都注重了知识的形成过程，根据学生的年龄特点从直观认识入手，引发学生对新知的探索激情，让学生在动手操作中实现知识的自主构建，体现了以学生为主体的教学理念。

　　案例一通过动手操作、动脑思考，产生认知冲突。学生剪不出两个角是直角（或钝角）的三角形，深刻认识到，三角形的两个角的和不能等于（或大于）180度，进而引出需要探究的课题。可以说此种导入法将动手和动脑融洽的结合在一起。

　　案例二将估计合理引入，然后精确计算三角形的内角和，再估计把一个三角形分为两个小三角形后，一个小三角形的内角和，学生“顺理成章”地认为是90度。未等测量，有的同学就发现了问题，说明学生的思维非常活跃。而当学生精确测量后，对结果感到“不可思议”，激发起了探索的热情。在随后的探究中，有学生追根求源，还说出了这样的话：“和大三角形相比，小三角形一个角没变，一个角变小了，一个角剪掉了，增加了一个角。增加的这个角的度数，等于剪掉角的度数加上变小角剪掉的度数。”不同水平的学生得到了不同的发展。

　　案例三课件的设计简单而形象，学生的猜想真实而合理。教师不是为学生架设了一条单向的思维管线，简单的让学生量出三个角的度数，求出内角和，而是为学生创设了广阔的思维空间，渗透科学研究的方法。经过这样的训练，学生的思维肯定活跃而敏锐。