为“德育”正名——关于“德育”概念规范化的思考(9)
2.在我国,忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分,原先问题不大。在我国80年代以前的社会 政治思想氛围中,一般教师大抵都能积极参与德育,并以参与“直接道德教学”为荣,为避“不问政治”、“ 业务挂帅”之嫌,有时甚至矫揉造作,硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因 忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分,导致“德育”过热,教育失常,但不存在一般教师忽视德 育问题;进入80年代以后,由于政治气候变化,“德育工作者”队伍正规化,又早遗忘了“直接道德教学”与 “间接道德教育”的区分,于是,人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事,不易意识到自己尚有实施“ 间接道德教育”的责任。
3.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往 在部队中、干部学校中,既有“思想政治教育”,又有“政治工作”(含组织工作、宣传工作等)。意味着不 单是孤立地打通人的思想,还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的,是“军 事工作”、“业务工作”,而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同,它本身也属于“教育”,所以,机 械地搬用那一套,毕竟不当。
固然,继续采用久已熟悉的“德育工作”概念,我行我素,并无不可,然而,既然设置了专门“德育工作 ”,要人们承认其他工作(如教学)也属“德育工作”,既然有专门的“德育工作者”配备,又要不具有这个 称号的人们,自认“德育工作者”,这个难题委实不易解决,而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的 区分,似可缓解这个矛盾。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提:教育目标的视野
“个体个性化”,包括:个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特 的发展。
“个体社会化”,则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求(基础 文明)与某种特殊的社会化(如“政治社会化”、“经济社会化”等等)。
与此相应,实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育(群育)。它既作为人生基础教育,实现 个体个性化,又作为社会基础文明的启蒙教育,促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育(思想教育)、政治教育作为两种有特殊意义的教育,有必要单独成立,同“德育”三足鼎立 ,亦可把三者合为三位一体的“社会教育”(如果需要一个统一名称的话)。