两种策略教学观点的对比研究(2)

　　二、关于策略教学的对立观点和方法

　　1.策略是跨学科的可概括的技能，是特殊的与任务有关的技能。

　　持直接教学观点的波罗教授认为，尽管存在着科目的差异，但是思考的习惯和能应用于任一学科领域的一 般的思维技能是存在的。例如，愿意寻找可选择的解决途径是一个可概括的思维习惯，而有意地引起争论则是 可应用于任一情景中有助于产生主意的技能。他进一步指出，这些概括性的思维技能确实存在，只是不能在某 一专门的课程中讲授，因为正是这些概括性的技能不能通过使用某一专门学科内容的材料来成功地教学，一些 理论家才坚信这些技能不存在。但是，持互惠教学观点的心理学家们则认为不存在可概括的思维技能，他们说 数学有数学的思维，自然科学有自然科学的思维，而在历史中则有历史的思维，每一种情况下的规则是不同的 。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法：一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略，通过这种训练后，这些能力产生广泛 的迁移，教育史上的形式训练说就持这样的观点；后者则提供训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成 ，并经过长期系统的实验研究后表明这样习得的能力易于在类似的任务中迁移。

　　2.策略教学是作为独立的学科进行教学，还是渗透到每一学科中进行教学？

　　把策略独立作为一门学科进行教学正是“存在着概括性的策略知识”这一观点的反映。直接教学的拥护者 认为，教师应该直接讲授思维本身，应该在课程中有一个专门的空间留给思维技能的教学，应该让学生、教师 和家长都认识到思维正在被直接教学。同时，他们也希望在“思维课”上讲授的技能应该在地理、历史、社会 研究和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图：每一个年级的学生每周必须接受2小时的思维 技能的直接教学。为此，他设计了一个称为CORT的教学方案，在这个方案中有60节课，他称之为“操作性工具 ”。教思维时，教师呈现出这样一个工具，然后要求学生在许多项目上应用这一工具的各个方面。他认为，方 案中专门设计的工具术语能点破学生的思维过程，产生一个反省的形式，使学生很快认识到它们的真正价值， 与说教式的告诫相比，更容易使学生掌握得更牢固。而且，波罗教授强调内容的参与将会分散正在使用的工具 的参与，因此策略教学必须发展成为一门独立的学科。但是，互惠教学的研究者们认为应该通过内容材料来教 思维。他们认为这样的方法有两个优点：第一，通过它，思维很容易被引入课程，因为课程中的材料无论如何 是必须学完的（而且它已经为教师所熟悉）。其次，这一方法可以说是一箭双雕，既教了思维又教了内容。卡 尔教授提出当内容目标依据对思维有提高的活动而定时，当思维技能渗透到整个课程中时，思维技能的教学就 会成功；相反，将思维技能作为一门学科就会导致失败。他提出两个方法防止这一失败：（1）依附策略，即将 思维作为其它已被接受的教学目标的一部分。（2）渗透策略，即在教育过程中完全渗透思维技能的活动。这样 ，它就不会被隔离开来而降低为用言语表明的学科。这两种观点导致了两种对立的方法：直接训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内容单独训练，因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序；后 者则认为策略不能离开材料内容单独训练。例如，加涅认为，认知策略能力不象其它认知能力那样，可以直接 训练，必须通过材料内容迂回教学。这是因为“认知策略的内在组织性意味着，教学条件只能对其获得与改进 产生间接影响”。经过系统的研究后，一般的看法是：策略的学习与教材内容的学习相结合为宜。