从日常概念到朴素理论——维果茨基关于日常概念与科学概念的理论及其挑战(2)

　　二、日常概念的重要性——两个近期研究

　　第一个研究来自于Panofsky等人(1990)。在借鉴了Nel-son关于年幼儿童的概念植根于日常生活事件情境的研究后，Panofsky等人将研究的焦点集中在五年级儿童如何将来自日常生活的概念整合到科学概念系统之中。研究中涉及的日常概念是儿童关于如何对熟悉的动物和植物分类、分组的观点；涉及的科学概念是分类学意义上的分类。尽管大多数的儿童对许多动植物都比较熟悉，但其有关于动植物分类学这样的系统科学概念却不是通过日常经验就能获得的。在教师花六周的时间对儿童进行了动植物分类学方面的教学后，研究人员对儿童关于这方面的科学概念进行了测查。结果表明，尽管接受了六个星期的教学，但大多数的儿童仍然根据动植物的知觉相似性或其他在日常生活中获得的动植物的相关特征进行分类，而不是依据动植物分类学的科学概念。对这些儿童而言，概念仍然深深地植根于他们的日常生活情境。研究结果还表明，尽管这些五年级儿童并未采用动植物分类学，但他们在日常概念和科学概念之间痛苦地挣扎，并采用了一种“伪概念”(pseudocon—cepts)的策略以调和日常概念和科学概念之间的矛盾。研究者还指出，儿童系统的、具有层级系统的科学概念的出现常常是“缓慢的、艰苦的、隐藏的”。

　　第二个研究是日本学者关于儿童日常生物学知识的研究。(Hatano & Inagaki，1992)该研究首先要找出儿童通过日常生活究竟对生物学知道了些什么，然后将幼儿对这种日常概念的使用情况与幼儿对在学校所学的科学概念的使用情况进行比较。研究发现，有饲养金鱼、在班级或家里照顾动物以及类似经验的儿童，与缺乏这些经验的儿童相比，更能灵活地运用知识，做出更多具有可行性的类比、预测，对知识进行概括等，尽管他们都在学校里学习了相同的知识(科学概念)。Inagaki认为，尽管日常概念是儿童学习科学概念的强大基础，但儿童在学校里解决学业问题时并不怎么运用日常概念，因为学业背景下更多的是要求得出一个正确的答案(或者说，得出老师认为正确的答案，以此求得老师的欢欣)，而不是对某一问题有用的或可行的解决方案。她还提出了一个非常有意思的问题：既然儿童在生物领域比物理领域拥有更多的日常概念可以整合到科学概念之中，那么，儿童在生物领域的科学概念的发展和物理领域的科学概念的发展是否存在差异呢?目前尚无研究者对此做出有说服力的回应。

　　这两个研究有力地说明了日常概念是如何影响着科学概念的获得的。正如维果茨基指出的，“为了设计把系统知识传授给学生的有效方法，了解科学概念在儿童头脑中的发展是非常必要的。”

　　三、儿童的错误概念研究——日常概念的意义重构

　　在研究儿童概念的学者中，有一些人专门研究儿童的错误概念(misconception)。这些研究者认为，每一个儿童都是带着他对周围世界的认识与理解来到学校的，而这些认识通常都是一些“错误概念”。产生这种现象的原因是，作为教育内容的科学知识(比如物理知识)越来越远离人们的生活经验，甚至有时“科学的解释没有日常的解释有说明力”。目前关于儿童错误概念的研究主要集中在物理学领域。比如，许多儿童都认为，运动的物体都有一个谠诘牧Γ?飧隽?崴孀攀奔涞耐埔坡??叵?В?饩褪俏锾逶谠硕?谢嶂鸾ゼ趼?俣龋?钪胀Ｏ吕吹脑?颉Ｕ庵秩鲜队胫惺兰偷墓赜谠硕?摹俺辶?砺邸奔?湎嗨啤Ｑ芯空呙侵赋觯???涤蟹浅６嗟拇砦蟾拍睢?/SPAN>

　　面对错误概念，教育工作者应该怎么办呢?

　　第一种思路是，引出这些错误概念，向儿童提供演示、实验等呈现的新信息(科学概念)，以引起儿童的认知冲突，使儿童认识到原有概念与新信息之间的不一致，从而接受一个更具有逻辑性、概括性的概念以获得发展。