课程与文化的关系：向瑞吉欧课程学习什么(2)

　　这一“参与”特征的形成有着悠久的政治文化传统，蕴涵着民主政治、市民社会、权利和尊严等制度因素和价值因素。与南部地区的臣民文化不同，意大利北部地区是一种市民社会，有着深厚的公民文化，而公民文化的核心就是参与者文化。在这里，作为社会契约的产物，政府只是公共权力的代表，因而，城市行政领导依据一定程序选举产生，其管理有着合法的界限，而民众可以参与公共决策，民众参与公共决策的重要途径就是借助中间组织的力量。根据普特南的研究，意大利北部地区的民主之所以比南部地区的民主更健康，关键在于北部地区有众多的横向社团，即中间组织，如邻里组织、合作社、协会、俱乐部等，这些社团将具有相同地位和权力的成员结合在一起，促进了成员之间横向的社会互动和沟通。在瑞吉欧，人们经常在周末时间走出家门或聚集在城市广场，或游走于大街小巷之中，进行社交活动。这种人与人之间、社群与社群之间的沟通完成了信息传递与冲突解决。公众通过中间组织形成与官方组织相抗衡的力量，从而可以与官方组织平等对话，影响决策过程。正是在这一政治文化传统的影响之下，瑞吉欧的妇女联合会、家庭和社区等才会自觉地承担起创建幼儿教育体系的责任并努力争取应有的权利。

　　与瑞吉欧人的解释和理解不同，国内已有文献更多是从教育的角度，在教育系统内部来理解这个问题，指出当幼儿园、家庭和社区等多种教育力量参与幼儿教育时，能产生一种合力，能为儿童提供最好的经验，促进其学习与发展。例由此可见，国内学者的关注点更多集中在班级范围内、发生在教师与幼儿之间的过程，而较少考虑班级范围之外的更深层次的民主和权利等政治文化原因。这与在我国的政治文化传统之下形成的思维方式不无关系。我国是一种官本位的政治文化传统，强调的是君君臣臣的上下级关系，官员在公共决策方面具有更多的发言权和更强的影响力，而民众很难参与其中。在中间组织参与方面，一是民众参与的少，二是相当一部分组织具有“官办”或“半官半民”的性质，其功能受到一定限制和压抑。由此，在民众之间很难形成一种平等的横向关系，而更多是上令下从的纵向关系。在这样一种环境之下，外在的要求与限制逐渐内化成为我们自身的一种被动与依赖，我们已经习惯于被别人安排，习惯于被他人支配，我们更多地是等待他人来为我们自己的权利与责任负责，更多是在既定框架之下思考问题。由此，当我们面对瑞吉欧幼儿教育，我们的着眼点只能落在我们可以改变的范围之内，我们的视角也只能囿于我们已经习惯的范畴。

　　二、课程与文化的关系

　　上述分析说明，相同的课程理念，不同的人从不同的文化和经验出发获得的理解是不同的，相同的理念在不同文化经验之下形成的实践形态也是相异的。由此，社会文化是幼儿教育课程生成发生的背景，是意义获得的源泉。幼儿教育课程犹如一颗种子，其生根发芽茁壮成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。瑞吉欧幼儿教育之所以注重参与并从民主和责任的角度来理解参与正是源于意大利特殊的政治和经济文化传统，而我国学者从教育的角度来思考参与的意义也是与我国政治文化传统相适应的：由此可见，社会文化滋养、塑造、制约着课程的生成与解释，它规定了课程生成的途径与内容，设定了课程内在的逻辑与范畴，规范了课程解释的视角与方向，幼儿教育课程可谓是特定社会文化的适应性产物。

　　“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”。幼儿教育课程生成的途径与背景赋予该课程能够成其为自身且区别于他者的标志性特征，这些特征也无不体现其所处文化背景的独特属性，建构出独特的课程文化。因而，幼儿教育课程一方面与社会文化相分离，其生存与发展都受制于外在的作为背景条件和支持系统的社会文化；另一方面，幼儿教育课程自身也是社会文化的体现，是宏观社会文化的重要组成部分。作为社会文化的重要构成，幼儿教育课程的文化性格体现在课程的全部动态过程与静态结构之中，从课程的目标与内容到管理与实施都渗透了特定社会文化的价值取向。