教师与课程的实施

　　教师与课程实施(teachers in curriculum implementation) 教师是课程的实施者，课程是否能达到预期的效果，教师是关键的因素。教师“领悟”的课程，即对课程所要体现的思想、原理的理解，对幼儿发展和学习特点的把握，活动前的计划和准备，以及活动过程中对幼儿及其行为的态度、反应的机敏性和技巧、应变的能力等等，都直接影响幼儿所“体验”的课程，影响他们的学习和发展。 　　教师创造课堂文化 教师创造着一种“课堂文化”。所谓“课堂文化”，主要指的是课程实施过程中的心理气氛。它是由教师激发幼儿的学习兴趣、提供学习材料、组织幼儿的活动、维持课堂秩序、评价学习结果的方式营造出来的。教师对自己和幼儿在课程中的地位和作用所持的观点，给课堂文化加上一种特定的“气氛”或“底色”。比如，如果教师认为自己是权威人物，是知识的拥有者，幼儿是知识的被动接受者，那么在课程实施过程中就会对幼儿进行严格的控制和指挥，不给或者很少给幼儿自由的余地；反之，如果教师视幼儿为学习的主体，视学习为一个主动发现、主动建构的过程，教师是幼儿学习活动的支持者、帮助者和引导者，那么，就会认真倾听幼儿的想法和意见，支持他们大胆尝试。这种课堂文化就是比较轻松愉快的、活泼的、充满人情味的。

　　有人用“两维法”(即从两个关键方面)来研究和描述课堂文化。第一方面称为“教学维度”，标示教师在教学过程中更关心的是教学内容本身，还是学生的学习；第二方面称“师生关系维度”，即教学过程中教师和学生关系的亲疏程度(接近还是疏远)。

　　最理想的幼儿园课堂文化自然是在第二维度上建立起来的师幼关系：教师关注幼儿的学，在幼儿学的基础上考虑自己的教，而且师生关系亲密，形成一种因亲其“师”而爱其“道”的潜在效应。

　　教师保障课程效果 教师的专业化程度是课程效果的保障。课程方案需经教师的工作才能转化为幼儿的学习经验。教师的专业水平是转化的关键。专业素养高的教师甚至可以通过自己的实践，将一个不太理想的活动方案改造得十分优秀。反之，再好的方案在一个专业水平不高的教师那里，可能也会变得平平淡淡，甚至漏洞百出。

　　能够在教育过程中游刃有余的教师，可以称为“专业化”了的教师，即具有“运用专业知识诊断、分析事情的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果”的判断决策能力。美国著名早期教育专家丽莲·凯兹(L．G．Katz)曾以一个幼儿教师经常遇到的“告状问题”（一个儿童到老师面前投诉另一儿童不让他骑小三轮车)为例，说明专业化的教师和非专业人员的思维和反应方式有什么不同。