儿童是课程的主体(3)

　　课程改革使幼儿成为课程的主体

　　“课程”虽有近百年的历史，但课程的内涵至今仍是出了名的语意模糊的术语。20世纪形形色色的课程主要是与科学－技术－工业文明相适应的。建立在行为主义心理学基础上的课程。(maxvanen)20世纪末在建构主义思潮影响下，与知识经济、信息时代相应的课程内涵发生了质的变化；“课程是一系列的事件”(posner,1988),课程是“学生有机会学习的东西”(mccutcheon,1988),课程是“一个情境化的社会过程”(combleth,1988),以及课程是“由师生交互

　　作用而产生的，一种不断生成的建构”(zumwalt,1989)，等等。从中不难看出，课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；课程不再是教育情境之外的文本，而是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件，学习不只是记忆，而是理解和创造的过程；师生关系不再是“授”与“教”的关系，而是交互主体关系，不再只是课程的实施者，而是生成者和创造者、建构者。这些后现代的，过程导向的课程定义和课程观是建立在建构主义和经验主义认识论基础上的。这些近代课程理念的深刻变化影响着当前的教育改革，影响着幼儿课程的革新，其中变化最大的是课程改革由使学生（包括幼儿）由后台走向课程的前台，在课程改革的舞台上发挥其主角的主动建构作用。

　　在全国基础教育课程改革的影响下，幼儿园课程也是向以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评介的实践性为特征的多元开放的改革之路。期望改革后的课程，幼儿不再只是课程的受体，而是课程的主体。

　　美国著名课程学家施瓦布历经14个春秋，进行了“实践性课程”的开发，提出：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间的相互作用构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，教材是课程的有机构成部分。但是只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。课程环境是由除老师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。他还进一步解释，课程是四要素“独特而永远变化的整体结构。”在这个过程中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义的源泉。而教师、学生、教材、环境四要素之间的交互作用构成一个动态的、生长性的“生态系统”，有多少个教育环境，就有多少个课程的“生态系统”。“实践性课程”尽管不是当代最好的课程，但是它给幼儿课程改革具有启示作用。首先是学生是课程的主体和创造者；其次是关于教材的灵活性、情境性、可变性。（幼儿园课程中的教材可理解为幼儿多种教育活动中的各种材料－简称活动材料）；再次是环境的支持性、启发性和丰富性；另外师生共建课程时与环境和活动材料间的相互作用的动态的、激发课程意义的的生态平衡的关系。这种课程模式必能导致幼儿成为主体的课程。

　　新近的后现代的教育对课程的挑战之一，是期望设计一种既能容纳又能扩展的课程。这种具有丰富性、回归性、关联性和严密性特征的后现代课程观，克服传统课程的特性，主张开放的课程。从课程内容讲，教育要回归儿童的生活，要将儿童的直接经验，生活世界看成最重要的课程资源。从课程活动过程看，教师不因预先的设计而限定儿童，而是在交互主体的互动中，引导自由、积极的生成，根据教育情境和生成不断调整预设部分。因为，每个幼儿都带着自己的经验、灵性、兴趣、问题和思维参加教育活动，是课程活动的不可分割的一部分，充分生成的过程使课程更生动、有变化而更具意义。在预设课程实施的过程中，可超越预定目标，鼓励师生互动中的新问题，新体验和新创造，使课程活动成为师生共建的不可重复的智慧和情感综合生成的过程。在课程活动上，应该注意探索的、亲身体验的、问题性的、合作性的学习，并使正式与非正式课程有机结合起来。总之，课程的改革和创新将使幼儿的主体精神得到发杨，课程中的主体地位更牢固地确立。