幼儿园生活中的个体空间与公共空间(3)

　　“幼儿园”是中国四级学制系统中的起始阶段，与其他三个阶段以“××学校”命名不同。这种不同凸显了“幼儿园”这个机构的特殊性。很显然，幼儿园不是学校，不依靠学校的制度化标准来建设和维护。幼儿园作为一个不同于其他学制系统的机构，有着其独特的意义空间。幼儿园以“花园”、“乐园”为特征，因此凸显的不是规范、制度、差异和分层，而是平等、共享、快乐和成长。然而，中国的幼儿园在发展过程中却不知不觉地背离了初衷，越来越像一所学校，像一个纯粹制度化的空间。

　　随着 “学校”色彩的彰显和“幼儿园”意涵的隐退，幼儿园中的各种关系变得越来越具有制度化色彩，师为师，幼为幼，师幼之间因个体空间的彰显而日渐疏远与隔绝。在相遇哲学看来，每个人都是由“中心我”和“边缘我”〔5〕构成的，人和人互动、公共空间的形成、双方精神的沟通都在于“边缘我”的开放与融合。在齐格蒙特·鲍曼看来，现代社会中，知识分子扮演的是一个“立法者”的角色，而在后现代社会中，则需要扮演一个“阐释者”的角色。〔6〕在幼儿园的公共生活中幼儿园教师扮演的角色也在由“立法者”向“阐释者”转变。也有研究者认为，教师在与幼儿相处时还要成为一个“关怀者”。但不管是“立法者”、“阐释者”还是 “关怀者”，教师都是以一个“高位身份”在与幼儿交往的，以这样的不对称身份所建立的公共空间充其量只能是一个“想象的共同体”，〔7〕一个“权宜空间”。这个空间仅仅是为了表演和展示，而不是面向日常生活本身。

　　在幼儿园的日常生活中，教师拥有大量的特权。幼儿园的班级空间从某种意义上来说就是教师的个体空间，即教师为班级“立言”。幼儿要想在教师的权威下坚守或拓展自己的个体空间几乎是不可能的。在这样一种“师道尊严”式的班级空间中，公共空间缺少其所需的基本土壤和条件，是不可能形成的。就像国家—社会的关系一样，国家是掌握政权的主体，社会大众一直寂寂无名，国家将其意志通过政权和行政力量强加到社会大众身上。因此，在社会治理过程中，国家政权经历了“国家—社会”的两分纵向作用，过渡到“国家—公共领域—社会”的三分中介作用，公共领域成为社会和国家之间的桥梁，成为一个批判和立言的舞台。教师与幼儿之间也需要这样一个中间地带，教师不必将其所有权威加诸每个幼儿身上，而是可以通过与幼儿同伴小群体的互动来建构师幼之间的公共空间，使教师和幼儿之间的界限与区隔模糊化。

　　2．幼儿园公共空间的理想特性

　　康德认为，所谓空间，即是人们“待在一起的可能性”。在日常生活中，每个人都以他的本体和活动填充着他直接占有的位置。在个人的位置和他人的位置之间则是未被填充的空间。人与人之间正是通过互动来进行人与人之间空间的填充。〔8〕在幼儿园的公共生活中，教师和幼儿通过频繁的互动不断填补彼此的空间缝隙，使空间的精神密度、能量流动活跃起来，使“冷的”、“硬的”空间逐渐变成“热的”、“软的”空间。一个进退有据、冷热适宜的公共空间至少具备以下三个基本属性。