抓住“同” 体现“异” 促合力(2)

　　课标在第三学段目规定：“学习说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法 。”“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”可见，即使是同一学段，文体不同，学习目标也不同，学习方式也有很大不同，学习说明文，主要是分析、归纳、概括等思维方法的运用，当然也可以有体验。而叙事性作品（通常是文学作品）的学习，是以体验为主的体验和思维的结合运用。

　　(二)阅读阶段不同 体验思维各有侧重

　　阅读阶段，这里既指不同学段，也指一篇课文教学过程的不同阶段。

　　先说学段。拿古诗的教学来说，不同学段的学习目标差别是很大的。课标指出：第一学段是“诵读儿歌、童谣和浅近的故诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”第二学段”是“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。”第三学段是“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”可以看出，第一学段 以在朗读和用画面创设的情境中的体验学习为主，第二学段增加了“领会内容”，则必须有思维的参与，第三学段增加“体味内容”，“体味”，含有感受、理解、欣赏和评价的多重意思，更需体验与思维的结合运用。

　　如《江雪》一诗，义教教材中编入高段教材，在课标实验教材中编入低段教材。同一首诗，在不同年段，由于学段教学目标不同，体验和思考的分量也是不一样的。在低年段，主要是朗读，和在想象中初步获得情感体验，很粗浅地感受到垂钓环境的冷清与钓者的孤寂。在高年段，就要有时代背景的介绍，和对诗歌意境的分析，理解作者当时的高标的人格和孤傲的心境。

　　再说一篇课文的教学。一篇课文的教学流程，有感受、有理解、有欣赏和评价。感受，是初步的体验。理解，必须有分析、比较、综合、归纳、概括。欣赏，是更深入的体验，也是更深入的思考。评价，要有比较、分析，判断，思考的理性更多。 因此，，不同阶段的教学，体验与思维不能平分秋色，要各有侧重 。

　　(三)阅读课型不同， 体验思维各有侧重

　　课标在“评价建议”中指出：精读的评价，“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。” 略读的评价，“重在考察能否把握阅读材料的大意”，浏览能力的评价，“重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息。”从评价标准可以体会到，以培养精读能力为主的精读课要体验，也要思维；以培养略读能力和浏览能力的略读课，要以训练概括能力为主。如人教版第七册课文《加了一句话》）是一篇略读课文，教学重点是“认真读读课文，找找发生这么大变化的原因；再把最后一段多读几遍，说说你的感受。”可以看出，“找出变化的原因”，主要靠分析性思维；读最后一段的感受，主要也是理解这段话的感受。在北京版的教材中，这篇课文的题目改为《语言的魅力》，是一篇精读课文，北京小学李明新老师在第二届两岸四地小学语文教学研讨会上，以“课文中哪些事物变，哪些事物不变”为题，引导学生创造性地体验理解课文的思想内容：（1）先引导学生体验理解，行乞牌上加了一句话以后，事情发生了什么变化？（2）再引导学生在体验中探讨：行乞牌加了一句话以后，什么保持不变？ 从而让学生体验到语言的魅力，：还是原来的街道，还是来来往往的行人，还是那个老乞丐，还是原来的乞讨方式，所有这些都没变；变的只是行乞牌上的字，“我什么看不见”前面多了“春天到了”这句话，仅这句话，和原来“我什么也看不见”那句话连在一起，产生了强烈的对比，使人顿生恻隐之心，收到了意想不到的效果。语言的魅力，就是这么神奇。李老师的教学，既有理性的分析，但更多的是感性的体验，从而使学生产生强烈的审美体验。