运用课程标准理念改革研读中的评价(4)

　　又如在学习《说茶》这一课时（主要写了茶叶的种类、饮茶的好处、茶具的造型），教师让学生开展研究性阅读，可自由组织学习小组，愿意研究哪一方面的内容就去研究。当各学习小组交流完之后，教师让学生评价：“你们交流的三方面，哪一点在课文中最重要。”一开始学生由于不愿服输都认为自己小组研读的最重要，经过自我评价，发现这三方面在课文中都有举足轻重的地位，从而自己发现课文是按事物的几个方面来写的。

　　对同一内容的研读情况，不但要尽可能地让多位同学评价，还要允许一位同学作多次评价，直至他们满意为止。让学生从中体验到成功的愉悦，树立学习的自信心。

　　四、评价手段的转变。

　　《语文课程标准》还强调：“要综合采用多种评价方式”。研究性阅读应重视评价的多样性，否定评价的单一性。由于学生主体意识的个性化，加之他们的感悟能力的差异性，同时又受到现代价值观多元化的影响，研究性阅读的评价应该以每个学生为评价对象，将其在研究性阅读中的感受变化作为具体评价内容，构建一个新型的评价体系。评价的手段，可以是在研究性阅读过程中的考核与评价，也可以是研究性阅读后的相互点评与自我小结。讨论、评比、成果展示、少年论坛、记学习笔记、写学习体会等都是可以采纳的。

　　全国小学语文教学观摩一等奖获得者——虞大明老师在执教《庐山云雾》一文时，让学生以课文第5自然段为内容，尝试制作一个风光解说片。学生研读课文后制作了由文字、图片和音乐组成的绝妙的风光解说片，使学生在这一过程中感悟到庐山云雾的壮观和语言文字的美，并表达了自己所感悟到的美。如研读《詹天佑》一文时可以讨论“詹天佑的‘杰出’表现在哪里？‘爱国’又表现在哪里？”；研读了《赵州桥》，可让学生去研究家乡的桥，以获得更多的有关桥的知识，同时可以学习《赵州桥》的写法，写一篇《家乡的　 桥》；研读了《桂林山水》，去研究家乡的山或家乡的河，写一篇写景文章或调查报告或小论文等；研读了《田忌赛马》，可举办一个少年论坛——“在第二次赛马时，田忌虽然调换了马的出场顺序，但是否必赢无疑？”；另外许多课文研读过程中都可以适当做些学习笔记；研读后可写写学习心得……在评价中，一定要反对某些急功近利的做法，导致滋长学生说大话、讲套话的陋习，走向研究性阅读的反面。