“模糊教学”不模糊(5)

　　发生上述“以偏概全”问题的主要原因不在于教师自身的知识体系，而是教师科学思想的残缺。像这种想当然地探究，习惯性地断章取义，用片面的观点看待整体问题是非常可怕的。我们在描述结论时要综合考虑各种前提条件，这并非是吹毛求疵、钻牛角尖，而是要形成一个相对科学合理的概念，必须扎扎实实走好概念内化提升的每一步。同时，在探究过程中一旦出现与预设相悖的现象，也不要急于抹杀，应和学生一起分析原因，从而避免走入误区，走入极端而不自知。

　　科学精神缺失的概念误读不仅会表现在探究过程的推导，有时还会表现在结论的描述。譬如，三下“磁铁”单元第5课《磁力大小会变化吗》，通过探究得到结论：两块或多块环形磁铁“吸叠”在一起磁力会增大，两块或多块环形磁铁“斥叠”在一起磁力会减弱。偏偏有老师粗枝大叶，会将结论中的“环形”两字省略。殊不知，两块条形或梯形磁铁的“吸叠”、“斥叠”各有两种叠加方式，其中一种恰恰与上述结论是相反的。

　　解决此类缺憾的对策必须从培养教师的科学精神入手，要求教师养成严谨的科学作风、掌握严密的探究方法，形成严谨求实、善于质疑的科学态度。而且，我们应知晓科学精神培养的艰巨性，因为精神培养和知识习得有着本质区别，精神培养需要长期感化体验，而非靠记忆训练。

　　透过上述的典型案例和理性分析，我们便有了直抵内心的诉求：除了要重视科学教师自身的知识素养外，还应当非常重视教师科学思想的熏陶，应基于各类教师培训有效建构和运用科学精神培养的课程模式，全面提升教师素养。

　　三、以升量石——教师解读能力还应提升

　　教材文本是最重要的课程资源之一，它是课程标准基本理念的直接体现。若是教师文本解读意识淡漠，文本解读视野狭窄，以肤浅的理解力推测文本中深奥的道理，会直接导致课堂教学中曲解文本、窄化文本、冷落文本等现象，造成课程资源的流失、浪费。