儿童游戏的审美品质(5)

　　儿童游戏对于儿童成长的价值是不容置疑的，这已是我们的公共经验。但儿童游戏的重要意义也许更在于其合目的合规律的暗合了儿童生命发展的需要。教育作为成人的活动，自然应该研究游戏。杜威说，教育即生活。教育是儿童的生活，游戏也是儿童的生活。让游戏成为儿童的教育生活在理论上讲是可能的。游戏是儿童的现实世界，也是儿童的可能世界。儿童的在自由游戏中所表现出的本能、天性和智慧的萌芽，应成为教育的依据和基点。否则，儿童的原动力就被浪费了。

　　在我们的民族文化心理中，“勤有功，戏无益”，“天才出于逆境”，游戏和快乐似乎带着一种原罪，他们只会使人堕落、沉沦，好像只有痛苦和苦难才能造就一个人。求知、爱智慧本是人的或儿童天性，本是快乐的事情（当然也需要一定的智力、意志努力），但却要“学海无涯苦作舟”。这些有悖于人的天性的现象恐怕是值得我们的文化教育反思的。

　　儿童教育应尊崇儿童游戏的审美价值，重视儿童游戏的愉悦性、情感性、自足性、自由性，关注儿童游戏为儿童带来的审美体验。因为，“缺少了诗意的、美感的涌流，孩子就不可能得到充分的智力发展，儿童思想的本性就要求有诗的创作。美和活跃的思想犹如阳光和花朵那样有机的联系着。”〔9〕儿童教育应当使儿童成为快乐的人，审美的人。

　　（二）儿童应是游戏的主体

　　作为对传统游戏主体观的一次倾覆，伽达默尔在《真理与方法》中提出了著名的游戏无主体论，他认为游戏的主体不是游戏者，不是游戏中的人，而是游戏自身。他从哲学解释学的角度再一次高扬了游戏的本体价值或游戏的自足性。游戏的本质蕴于游戏自身，游戏就是沉迷、就是陶醉、就是愉悦等诸多非理性的体验与感受。

　　游戏有主体吗？这是游戏研究中的一个重要议题。但是追问游戏主体的有无自然是必要的，这是一个前提条件。没有无主体的活动。问题的关键更在于游戏的主体是谁，这是一个非常重要而又隐蔽的问题。因为在游戏过程中，游戏的主体常会被某些假象所遮蔽。

　　在教育视野的儿童游戏中，游戏主体问题变得越发复杂。实际上，在多数情况下，儿童并非游戏的主体，占居主体地位的是教育性。在教育游戏中，儿童没有游戏体验和感受，没有那种轻松与紧张、幻想与现实、严肃与非严肃、自由与限制并存和互融的张力感，也不存在那种作为游戏主体所特有的陶醉与沉迷。游戏的形式尚在，但游戏的精神早已失落，游戏被异化为纯粹的教育手段。教育性像一只无形的大手，牢牢控制着整个教育过程，儿童感到的是压力和沉闷，以及游戏结束时教育目的显现后的索然无味。在这样的游戏时空中，儿童像被牢牢牵住的风筝，既不能展开丰富的想象和也不能进行自由的创造。试想，失去了想象力与创造力的游戏者还会是游戏的主体吗？

　　在游戏中，儿童应当是认识主体、情感主体、道德主体、审美主体、行动主体的统一体，他们应该获得一种完整而完满的感受与认识，而不应成为教师计划中的单一的记忆主体。儿童教育应使儿童成为主人，成为完整的人。教育中的游戏可以有指导，但指导不应是从外部强加的，“指导就是把生活过程解放出来，使它最充分的实现自己”〔10〕。那么，何时教育生活中的儿童能成为真正的“游戏者”呢？何时游戏才能成为儿童教育的存在方式？让我们寄希望于未来。