研究性学习的前提性反思

　　旁观者知识观使鈥溄邮苎�习鈥澇晌�可能，也使历来的教学在强调学生的鈥溨鞫�性鈥準敝皇锹涫滴�鈥溨鞫�接受鈥潯２斡胝咧�识观始于对鈥溝仍诒局殊�澋木芫�。鈥溝仍诒局殊�澆槐恍湃沃�后，鈥湺曰扳�潯⑩�溁ザ�鈥澣《�代之。参与者知识观为鈥溠芯啃匝�习鈥澴魑�一种普遍的学习方式提供了可能。

　　一、旁观者知识观的求知模式

　　当人类试图认识这个与人类息息相关、变幻莫测的世界时，鈥溨�识鈥澕闯晌�人们关注的中心。知识是人们对无序、变化的把握，是鈥溔范ㄐ匝扒筲�澋拇�名词。古希腊自然哲学家已经开始了对确定性的寻求并努力把变幻莫测的现象世界归结为鈥溡烩�潯Ｊ澜缤蛭锉蝗衔�均出于这个鈥準蓟�鈥澔蜮�溝仍诒局殊�潱话盐照庵肘�準蓟�鈥潯⑩�溝仍诒局殊�潱�就可以认识一切。 苏格拉底之后，人们更强化了寻求这种先在本质的认识思路。近代科学的兴盛，使人们转变了寻求知识的视角。牛顿理论的成功使人们对机械论的解释充满信心，人们开始探讨世界万物的运动鈥湽嬖蜮�潯Ｔ谡饫铮�客观的普适的鈥溂虻ス嬖蜮�澒钩闪酥�识。 科学知识在大大改善人类生存环境的同时，带来了知识实用价值和功利价值的突显，鈥溨�识就是力量鈥澋暮艉笆谷嗣亲⒁獾街�识本身的价值。随着科学知识进入学校课程，课程知识遂提升为目的。学习者的任务就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系，接受学习真正有了用武之地。鈥湴岩磺兄�识教给一切人鈥澇晌�学校教育的使命。教师就像太阳把知识普照在学生心灵上，像溪流把知识之水流向所有学生。在这种接受学习的理想中，学生之维不被考虑，每个学生似乎都可以均衡地不打折扣地从教师那里获得知识。

　　然而，长时期的鈥溔范ㄐ缘难扒筲�澆⒚挥形�人类带来真正的安全感。人类对知识的寻求不仅没有发现所谓的鈥溊砟钼�潱�而且离真实而丰富的现实生活越来越远。其中根本原因在于：人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即鈥溝仍诒局殊�潯Ｖ�识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的鈥溑怨壅咧�识观鈥�(spectatortheoryofknowledge)①。 在这种旁观者知识观视野中，求知者个人没有争辩的权利，只有接受的义务。即使苏格拉底的产婆术也让人觉得是苏格拉底一个人在控制对话的局面，对话的另一方只能鈥溄邮茆�澦�的观点。由苏格拉底开启的旁观者知识观，决定了人们必然以鈥溄邮苎�习鈥澐绞交竦猛庠谟谌鲜墩叩目凸壑�识。认识者只能接受既定的知识，不必有个人见解的介入。

　　二、旁观者知识观中的接受学习

　　旁观者知识观引起两种不同的鈥溄邮苎�习鈥澬翁�。一种是蕴含在古希腊时代自由教育中的鈥溄邮苎�习鈥潱涣硪恢质墙�代科学进入学校课程之后所导致的鈥溄邮苎�习鈥潯９畔＠暗淖杂山逃�所强调的是对现象背后的鈥湵局殊��(鈥溊砟钼�澔蜮�溞问解��)的旁观；近代科学发展出另外一种鈥湵局殊�潱�即鈥溂虻ス嬖蜮�潱�并以鈥溂虻ス嬖蜮�澴魑�知识体系。于是．体现为鈥溂虻ス嬖蜮�澋慕�代科学知识进入学校课程之后，受教育者不再被认为有直接面对复杂世界的必要，作为旁观者的学生从自由教育中对现象背后的鈥溊砟钼��(或形式)的旁观转换为对鈥溂虻ス嬖蜮��(科学知识体系)的旁观。

　　接受学习对学生之维的遗忘或者忽略，注定使学生处于被动的接受学习中。这样，鈥溄邮苎�习鈥澯脞�湵欢�学习鈥澐窒砹瞬簧俟餐�的语言。在接受学习中，教师的职责就是原封不动地把现成的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样可以在师生之间传递，学生就像一个容器把传递过来的知识原样照收。至于学生在知识学习中所表现出来的个别差异以及每个学生对知识的不同理解和思考都可以忽略不计。教师教给学生的知识与学生获得的知识之间可以简单地划等号。

　　布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要提出来的。在布鲁纳那里，这种鈥溨�识结构鈥澋幕竦眯氩捎免�湻⑾盅�习鈥潯Ｔ诜⑾盅�习中，学生要亲自发现各学科的知识结构，要成为一个发现者，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考史学，亲自发现(既有的)结论和规律。这种发现学习正是看到了接受学习对学生个体的忽略，这使接受学习首次受到大规模的怀疑和挑战。

　　可惜发现学习仍处于旁观者知识观视野中。在布鲁纳看来，确定的鈥溨�识结构鈥澴钣屑壑担�专家学者在确定知识结构时具有优先性，学生主要是对这些既定的知识结构的再发现，当然也有发现新知识结构的部分余地。更为关键的问题还在于，发现学习中掌握知识结构的最后标准，是对既定知识结构的记忆与保持。也就是说，学生在发现过程中，个人的见解并未介入既定的知识结构，即使有，在发现结果中也不必体现出来，个人见解的搁置及其过程中发现的不彻底性，使发现学习与接受学习有了平等的对话基础。