以学定教是指教师依据学生的兴趣、状态、发展规律等调节教学顺序，并做出教的内容方法的选择。以学定教强调要给学生创造一个他们相对自由的学习情境，而不是先行做出“想要他们做什么的规范”。在以学定教的空间内，学生可以依照教师提供的框架，调节自己的学习进度、内容，可以选择自己熟悉的问题、热点来学习，可以进行适当的活动；教师则应注意学生学习的共同点，抓住他们学习中的闪光点，突出学习的重点。以学定教极大的增加了学生学习的选择性，也给教师以更大的选择，同时，教师可以清楚的、冷静的看到学生的学习情况，从而教得更精粹，更切中学生的需要。

　　以学定教恰似一股清泉已涌入了我的课堂。以学定教使我的虚体的教学设计路线变成了实体的依据学生的认知和发展规律的路线，使固定的设计变成了活性的设计。学生在一种充分自由的状态下，头脑被激活了，情绪被调动了，上课变成了他们最美好的时光。

　　下面，我就结合自己的几个教学片断谈一谈如何以学定教。

　　一、以学生最感兴趣的点为线索，调整教学顺序。

　　克莱恩认为，一般人努力完成工作却很少成功，成功的人则喜欢所做的事并视它为一种游戏，实际上是强调了保持儿童学习兴趣的决定性意义。在教学中，应视这一因素为生命，选择学生最感兴趣的那个点为线索，从而调整教学顺序，使学生在最惬意的活动中，投入最主动的学习，此时才赋予教学以真正的意义。 兴趣是学习的最大动力，对于激发学生的内部情感十分重要。教学中，我选择了学生最感兴趣的问题─比较大小为线索，合理安排教学结构，激发了学生的学习热情，巧妙的利用了儿童的既有经验和内部资源，学生的思维被激活了，课堂气氛十分活跃。有的甚至急不可待，不但伸长了手臂，而且几乎要站起身来。这次教学满足了学生的情趣特点和心理需求，实现了教者与学者在感情上的融洽和在情趣上的共鸣。

　　二、以学生的思维状况为根本标准调节教学进程。

　　随着课改的层层深入，我们对备课做得更加充分了。备课中，教师会预测学生的种种信息走向，并预备好种种不同的学习预案，但在实际教学中还是会遇到一些意想不到的问题。这就需要教师根据学生的思维状况及时调整教学方案，顺着学生的思路组织教学，确保教学进程沿着最佳轨道运行。

　　如：教学关于《有余数除法的应用题》的一节练习课。没想到一道题却引发了近一节课的探究过程。题目是这样的：老师带着28个同学准备租船，请你帮忙设计一个租船方案，看谁的租船方案既经济又合理。（要求：每船准乘4人）

　　生1：用28除以4等于7，所以租7条船。

　　师：有不同意见吗？

　　生2：应该用29除以4等于7余1。因为老师也要坐船，这样共有29人，所以要租8条船。

　　对于他的说法充分肯定后，板书：29 ÷4＝7（条）……1（人）

　　我稍做小结后认为本题已基本解决，准备进行下一个练习。这时，一个同学举起了手。

　　生3：老师，我知道他们怎么坐？这8条船中，有7条船，每条船上坐4人；另外1条船上坐1人。

　　生4：我不是这么想的，因为一个人坐一条船多寂寞呀！我觉得这样比较好，有2条船每条船上坐4人；另外7条船，每条船上坐3人。

　　生5：有5条船，每条船上坐4人；有3条船，每条船上坐2人；有1条船上坐3人。

　　生6：我是用画图的方法表示的，你们看！（这位同学边展示自己的图画，边进行讲解。）……

　　设计租船方案这小小的一道练习题却成为了学生思维放飞的舞台。学生开放性的寻找租船方案，争着发表自己的见解和意见，兴趣盎然，思维热情高涨，学生的学习在浓浓的研讨氛围中生动活泼的进行着。

　　原打算在这节课上完成多种形式的练习，却只完成了这一道题。虽然教学进度慢了，课堂节奏缓了，但学生的学习效益提高了。他们通过一道题，丰富了生活经验，实现了对有余数除法应用题的深层次的理解，也养成了深入探究的好品质。

　　课堂，教师要有预定的方案与计划，但又不能限于计划之中而不敢越雷池半步。一般来说，学习是指向未知事物，我们事先的计划怎能预测到学习中发生的何种情况呢？因此，调节教学进程的一个根本标准不是教案，而是学生当时的思维状况。

　　三、以学生的认知状态和发展规律确定教学方法。

　　十八世纪法国启蒙主义教育家卢梭在他著名的《爱弥儿》中阐述过这样的观点：对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然的本性，反对成人不顾儿童特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。我想，在教学中更是如此，注意以学生的认知状态和发展规律确定教学方法。知识的学习不必遵循固定不变的程序，可结合课堂具体情境和学生兴趣即兴发挥，也可根据学生的需要因势利导，学生的学习是一个主动建构的过程，不必将知识作为“绝对的客观真理”强加给学生。

　　如：学习两位数减一位数时，在学生掌握了两位数减一位数不退位减法后，我出示了42－5这道题。学生们很快就发现2减5不够减，怎么办呢？我没有急于告诉学生计算方法，而是组织了讨论，并提出可以请学具来帮忙。各小组纷纷行动起来，有的操作学具，有的说方法，还有的填写结果。经过一段时间后，请各小组在实物投影上边演示边讲解自己的想法。他们共想出了三种方法。第一种：2减5不够减，把42分成30和12，先用12减5得7，再用7加30得37。第二种：2减5不够减，把42分成32和10，先用10减5得5，再用5加32得37。第三种：2减5不够减，用减数5去减被减数个位上的2，差是3，见3想7，十位上4减1得3表示3个十，7加30得37。其实在我的教案中还有“多减再加”的方法，但是，学生没有根据已有知识并通过讨论得到这种方法，我又何必“填鸭式”的把它强加给学生呢？如果真的给了，他们又能记得牢、用得熟吗？不如，就此引导学生在几种方法中选出自己喜欢的方法进行计算，最后达到正确熟练的目的即可。

　　不给儿童过多的干预，而给他们学习尽可能多的自主，学生可以选择他的热点（本文中指学生自己喜欢的计算方法）来学习，就会保持高昂的学习热情，学习天性就会喷发出来。在此基础上，教师教学方法的巧妙运用，使教与学同时达到理想境界。

　　又如：在“9、10的认识”一节教学中，我发现学生特别爱提问题，也很会提问题，如：8和10的中间数是谁？10的相邻数是谁和谁？而且学生对于学生提出的问题又非常感兴趣。因此在《11—20各数的认识》一节中也采用了“问题教学法”。整节课以问题为主线，师生研讨为手段，学生在民主和谐的氛围中轻松愉快的学到了知识。现列举出其中一个片断。

　　师问：你能看这尺子上的数字给大家提一个问题吗？

　　生问：10和12的中间数是谁？

　　生答：10和12的中间数是11。

　　生问：18的相邻数是谁和谁？

　　生答：18的相邻数是17和19。

　　生问：20和19比谁大谁小？

　　生答：20＞19 因为20比19多1。

　　生答：20＞19 因为20排在19的后面。

　　生问：20除了大于19还大于谁？

　　生答：20除了大于19还大于0—18各数。

　　孔子曰：“学起于思，思源于疑。”吉尔福特也曾提出，所有的创造思维都包含着问题的解决。问题是探究的开始，探究是主动学习的核心。推行创新教育更是起始于问题，收获于问题。在课堂中，我根据学生喜欢提问题的特点采用了“问题教学法”，师生互动的场面自然拉开，学生的主动性得以充分发挥。

　　其实，我们早已认识到教师的教与学生的学同时具有多向性和复杂性，因为我们的对象是人。因此，我们时刻都要注意认真观察，不断总结，不断更新，尽量使教处于大道无形的地位。

　　以学定教充分的调动了学生学习的积极性、主动性，大大引发了学生潜在的创造动因。在此基础上，教师根据问题的实际，因势利导，巧妙点拨，不仅很好的完成教学任务，而且会取得出人意料的教学效果。真可谓是教师教得轻松而学生学得愉快。既然以学定教成为赏心悦事，那我们又何乐而不为呢？