整堂课中，读就是它的主旋律，贯穿了整首词的教学。

　　从读准字音到理解词意的读；从感受身在征程到心系故园的读；从领悟故园美梦到征程心碎的读，一个“读”字里，把作者纳兰性德思乡的情切、思乡的无奈、思乡的痛楚表现得一览无余。如其中之一的读。

　　师：在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有——1：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深干帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

　　师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那一份幸福，这里只有——2：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。

　　师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的短笛，没有跟孩子们在一起的天伦之乐。这里只有——我们一起读。聒碎乡。心梦不成，故园无此声。

　　师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读《长相思》。这样的读把词魂、词情深深地根植在了学生的记忆中，使学生在与词作者同呼吸共命运的螺旋式上升的诵读中，将词中的完美形象在心底扎根。

　　创意境

　　中国诗词的丰富意象决定了它深沉的内涵和表达的含蓄，如何把诗歌教学的浑厚内在传达出来，让学生与它一起深呼吸？这很大程度上需要依赖情景的创设。然而，合理有效的情境的创设在我们的现实教学中又是一根软肋，我们创设的情境很多时候要么过于注重外在的花哨，要么与文本本体的意境隔着一层皮。教学这一课，课堂与文本浑然一体，学生置身其问，也与课堂的意境浑然一体了。于是，听课成了一种诗意的享受。

　　师：让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故园。我们去看一看，在他的家乡有着怎样的画面和情景。

　　生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，他的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们坐在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？

　　生2：我看到了晚上，月光皎沽，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了——

　　生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正往家挑着水，做好饭后，一家人围在一起，喝酒聊天。

　　会意师

　　老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思掌握了没有。（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？

　　生1：作者的身在山海关外。

　　师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？

　　生2：作者的身在前往山海关的路上。

　　师：路上，请站着。继续说。

　　生3：作者的身在山海关。

　　师：你也站着，谁还有不同的理解？身在何方？

　　生4：他的身在山海关那边。师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？

　　生5：身可能在山上。

　　师：可能在怎么样的山上？生5：非常高的山上。

　　师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？

　　生6：他的身可能在船上。师：那么“夜深千帐灯呢？”他的身可能在哪？

　　生7：他的身可能在营帐里面。

　　师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？七位同学就是作者的身经过的地点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。）

　　师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心情的心，心愿的心，心在哪儿？

　　生2：他的心在家乡。

　　师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？生：（齐答）纳兰性德的心在故园。

　　师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”。）孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来，师：好，一个远离，一个牵’挂。同学们，就是这种感受，这种心情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。