幼儿园教育实践中的3大误区

　　在幼儿园教育实践中，当教师试图把游戏的发展功能转化为游戏的教育功能时，游戏便进入了误区。

　　误区1：把游戏的情感发展价值和认知发展价值对立起来。

　　精神分析学派和认知发展学派是分别从情感和认知两个方面来阐述游戏的发展价值的，他们各自强调的是游戏的一种发展功能。在教育实践中，教师往往会选择其中的一种理论作为依据指导自己的教育实践。有的教师认同游戏的情感价值，则对幼儿游戏不作任何干预；有的教师认同游戏的认知价值，则往往会以教育的认知目标干预幼儿的自主游戏，使游戏变成教学。

　　我曾听一位教授讲过这么一个例子。

　　在美国的一个幼儿园，孩子们正在自发地进行各种活动，其中有个小女孩正在用紫色的蜡笔给画纸上的橘子涂颜色。一位来访的中国教师提醒正在带班的美国教师：鈥満⒆痈�橘子涂色用错了颜色。鈥澏�美国教师却回答说：鈥溗�在游戏。鈥澘墒侵泄�教师又说：鈥溤谟蜗分薪袒岷⒆邮褂谜�确的颜色，这正是机会呀！鈥�

　　这个案例中的两位教师，对游戏的发展意义的看法是对立的。美国教师的看法是：既然是游戏，那就随孩子去吧，只要孩子高兴。中国教师的看法是：即便是游戏，也承载着教育的功能。或许，中国的教师在投放蜡笔、画纸等游戏材料时，已经附加了正确使用颜色、颜色不能涂到轮廓线之外等行为目标。殊不知，游戏附加了外在目的，丧失的正是游戏者的自由意志，游戏也就不能被称为鈥溣蜗封�澚恕５比唬�鈥溗婧⒆尤モ�澋奈匏�作为也不是教师为幼儿提供游戏机会的初衷，因为既然教育利用了游戏，那教师的作用就在于能够理解幼儿游戏行为带来的发展信息，为幼儿提供顺应其游戏需要的生成式回应。当然，这是一种指导游戏的技巧。

　　误区2：把作为教学手段的游戏等同于具有游戏形式的教学。

　　幼儿园要鈥溡杂蜗肺�基本活动鈥潱�这是幼儿园课程改革的一种理念，但幼儿园同时也是一种教育机构，因此开展教学活动也是必需的。游戏与教学毕竟是两种不同的活动，于是化解这一矛盾的逻辑就成了鈥溁�本鈥澮杂蜗返姆绞嚼醋橹�教学。鈥溡杂蜗肺�基本活动鈥澋难韵轮�意正是让游戏与教学相结合。然而，这一改革理念在事实上却导致幼儿园出现了大量的虚假游戏。

　　●小鱼找朋友：幼儿身配小鱼胸饰，有的小鱼身上写着计算题，有的小鱼身上写着数字答案。幼儿相互找能与自身算式答案配对的小鱼。教师作为钓鱼人，专钓那些计算有错误的小鱼。活动目的是让幼儿练习计算。

　　●小兔采蘑菇：一群幼儿头戴小兔头饰，手挎篮子，跟随一位头戴兔妈妈头饰的教师，依次走过羊肠小路，走过独木桥，跨过小沟，来到草地上采摘蘑菇，再原路返回。活动目的是让幼儿练习走、钻、跳、跨等动作。

　　●三只蝴蝶：幼儿扮演蝴蝶，在教师的导演下，反复练习《三只蝴蝶》故事中的角色语言和动作。活动目的是让幼儿练习复述书面语。

　　以上这些被教师称为鈥溣蜗封�澋幕疃�，徒有游戏的形式，却没有体现游戏者的自由意志，即虽然创设了情境、配备了头饰或胸饰等，但幼儿的行为却是被动的。我们认为，如果将这类披着游戏外衣的教学活动看作是鈥溣蜗封�潱�那幼儿在幼儿园里真正自由游戏的时间就很难得到充分的保证了。此外，这类徒有游戏形式的教学活动表现价值大多大于发展价值，以练习为主而很难有新的挑战，因为新授的内容很难被游戏化。其实，上述活动完全可以通过个别化的自由游戏来实现其练习功能。

　　误区3：把游戏材料的多功能性理解为游戏材料要实现多重教学目标。

　　自从引进了区角活动后，为不同的区角投放材料就成为教师的重要任务，而考量材料的多功能性则成为教师投放材料的重要依据之一。为了体现出材料的多功能性，教师们伤透了脑筋。每投放一种材料，教师都要竭尽所能地开发出这种材料的多种玩法，即所谓的玩法一、玩法二、玩法三鈥︹�Φ�问题是这些玩法并不是幼儿自发创造的，而是由教师规定的操作方法，每种玩法都承载着实现一种教学目标的任务，导致的结果是区角中的游戏变成了作业。

　　某活动区有一堆粗细、高矮不同的纸筒，被教师用红、黄、蓝、绿四种颜色的彩纸包了起来。纸筒上贴着各种数字，上下两边一边贴着各种物品的照片，一边贴着几何图形。活动区另配有四种颜色和大小不同的套圈。玩法一是鈥溑排哦逾�潱�即按纸筒高低、粗细等排序。玩法二是鈥溒疵坊ㄢ�潱�即按纸筒上物品的功能和纸筒颜色分类。玩法三是鈥湴谠煨外�潱�即按纸筒上的数字符号进行计算。玩法四是鈥溤旄呗モ�潱�即按纸筒上的数字大小排序垒高。玩法五是鈥溙兹︹�潱�即将纸筒按颜色和大小相匹配。所有幼儿刚接触这套材料时，都随心所欲地玩起了自己的花样，而教师则不断纠正幼儿的玩法，将自己的设计意图传递给幼儿，要求幼儿按照教师预设的玩法玩。很快，教师开始为幼儿不再主动选择这套材料而烦恼。

　　事实上，我们倡导游戏材料的多功能性，主要是指同一种材料能够使幼儿自主地变换各种花样玩。幼儿每一种自发的玩法，客观上都是其发展水平的体现。他们对每一种新玩法的尝试，客观上都是一种对自我发展的挑战。然而，从上述案例来看，幼儿园大多是由教师而不是幼儿来对游戏材料进行多种教育功能的开发的。这是一个按教学目标将材料高度结构化的过程，也是一个对材料玩法加以限制的过程。用教育性取代可玩性，最终的结果必然是玩具变成了教具，游戏变成了作业。上述案例中最大的问题是教师用材料控制了幼儿的玩法，而不是让幼儿自主控制材料创造玩法。当然，教师根据教育目标设计玩法本来也属正当，但问题出在教师对材料的许多玩法限制得并无意义，因为教师在自制材料上所附加的大多数教学目标，幼儿通过使用非结构化材料进行自由游戏同样可以实现。