同时，笔者也强烈地感受到：整堂课教师教得苦，学生学得累。学习氛围不是“杂乱”就是“沉闷”，大部分学生在练习时都不能独立、正确地完成，他们没有建立起较为准确的长度观念和知识结构。究其原因主要有以下几个方面：

　　一、教师的课前预设没有正确把握学生的认知起点。根据教材的教学进度，在教学“毫米、分米的认识”前，学生已学过了“米和厘米的认识”。因此学生已经有了一些关于学习“毫米、分米”的认识基础。但笔者在教学预设时没有正视这一认识起点，而是把学生当作一张白纸来进行教学，造成学生缺乏浓厚的学习兴趣。如果教师能找准学生的认知起点，利用学生之间存在的差异，也许课堂上就会出现智慧交锋、思维碰撞的生动场面，就有可能提高课堂教学效率。

　　二、教师设置的问题情境缺乏挑战性和开放性。著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：儿童在遇到问题时，总爱把自己当成探索者、研究者、发现者。而富有挑战性、开放性的问题题境，能使这些角色得到充分发挥。但笔者在教学过程中并没有注意到这一点。相反，笔者设置的问题情境都显得简单而又封闭。比如一开始的教学，“请小朋友们估计一下这根小棒大约有几厘米长？” “到底是几厘米长呢？”表面上看教师设置的问题情境比较有挑战性，但仔细推敲就发现问题了：（1）为什么一定要限定是“几厘米”长？原因是教师不敢开放，也不想开放，生怕一开放学生出现的答案会与教学预设不符而难以把握。（2）学生真的是在估测吗？其实前两位学生是很认真地进行了估测，但后面的一些学生是在瞎猜，最后竟然有学生“估计”是80厘米、100厘米长。（3）学生真的在探究吗？老师说“我们来动手测量一下”，学生开始奉命操作。虽然有部分学生确实是在动手测量，但也有一部分学生对此并无兴趣，趁这难得的好机会好好地“乐”上了一回……显然，这一问题缺乏挑战性。在后面的教学中，类似的问题屡有出现。

　　三、教师提供的学习材料缺乏典型性和操作性。虽然这一内容与实际生活有着密切的联系，但是对于二年级小朋友来说，建立较为准确的长度观念及正确形成四个常用长度单位间的关系结构还是比较困难的。小学生是以具体形象思维为主，没有活动和体验，就很难进行有效地学习。这就要求教师要给学生提供典型的、可操作的学习材料，使学生通过动手、动脑的探究活动体验到“1分米、1毫米”的正确长度，从而建立起较为深刻的准确的长度观念。可惜的是，笔者在教学过程除了给每位学生提供了一根10厘米长的小棒外，并无其他可操作的学习材料。抽象的练习题倒是设计了许多，但实践表明：这也无济于事，它无法代替典型性的、可操作性的学习材料帮助学生建立准确长度观念的有效作用。