【镜头一】

　　课件出示表格，让生填写在书中后校对。

　　师：观察这个表格，你能发现什么？

　　生1：我发现了拼成的正方形个数都是N除以2

　　生2：我发现了8和10的正方形种数应该是3。

　　（学生以为横着放与竖着放是两种不同的长方形，师在黑板上即时画图帮助理清。）

　　师：你们看看因数的个数有什么特征？如果我们由因数的个数来分类，你们想分几类？

　　生1：单数一类，偶数一类。

　　生4：只有1和它本身的分一类，还有其它的另外分一类。（课后了解这个同学的想法，他没有回答，旁边一位同学说‘是看书的’，他没有否认。）

　　师：哪一种方法好？

　　生：同意生4，因为数大时要看个数是否偶数，还需要看它有几个因数，很麻烦。

　　师再引导学生观察黑板上因数的个数，揭示并板书“质数、合数”概念，再用“还有什么特殊的数”引出“1不质数也不是合数。”

　　最后，让学生练习P12第3题。

　　【镜头二】

　　师：同学们，请你写出自己的学号，并写出自己学号的因数。

　　生写完后，请几个学生说说自己的情况。

　　师请1－12号同学说出自己学号的因数，然后课件出示表格：

　　师：请你们观察这个表格，你能发现什么？

　　生：我发现了所有的因数中都有一个1。

　　生2：我发现了偶数的因数大部分都比奇数多。

　　师：为什么呢？

　　生：因为偶数都有一个因数2。

　　师：前几节课我们学过按是否2的倍数把自然数分成了奇数与偶数两类，今天我们要学习一种新的分类。

　　课件出示：有两个因数的：2，3，5，7，11

　　有两个以上因数的：4，6，8，9，10，12

　　只有一个因数的：1

　　师：在数学上，我们把只有两个因数的这种数叫做质数，也叫素数；把有两个以上因数的叫做合数，1既不是质数也不同合数。

　　师：现在请你们根据刚才写的情况，判断自己的学号是质数还是合数？（稍微停顿）质数的请站起来。（学生站起来后指名部分说说自己的学号为什么是质数）合数的请站起来。（学生说理由）不是质数也不是合数的站起来。（1号站了起来）现在你可是全班的宝贝呀，与众不同的一个！（学生大笑）

　　最后，与学生一起探索如何找出100以内的质数，并让学生在百数表上实践。课件出示筛选过程，引导学生学会有序思维。

　　【思考】

　　两个片断都有表格，所不同的是第一个片断是用拼长方形的方法得到因数的个数，这是北师大版教材在《找因数》的令人耳目一新的做法，改变了以前从数到数的令人觉得枯燥的学习过程。但在《找质数》一课中，却让执教者与听课者觉得不很满意。这是因为找因数的乘法思路与长方形的面积计算公式刚好吻合，这让孩子们觉得很有趣，有一些孩子在课后感受写“没想到找因数还与拼长方形有关系，真是有趣！”但找质数如果再用拼长方形，一来费时间，二来有点牵强。因为“质数”这个概念是在“因数”的基础上衍生的，学生如果在《找因数》一课中能突破了方法，就没必要在本课中也再重复着同样的方法了，毕竟这对学生来说并不是思维上的进展。

　　在第二个片断中，让学生写出自己学号的因数，巩固复习了旧知并为探索新知做好铺垫。让学生汇报自己学号的因数，然后从中选出“1－12”进行探究，这些资源都来自于学生身上，所以学生学起来其乐融融。

　　另外，在揭示概念时，两位片断也出现了明显不同的处理方法。第一片断中老师重视留给学生发现的空间，也留了比较多的时间。但学生的发现不尽人意，最后还需要老师自己把学生引到预设问题中。在第二个片断中，教师适当让学生说说自己发现的规律，当发现不能围绕主题时就主动地把学生的思维进行了导向了。从这两个片断的处理中，我们也可以思考一个问题：对于像“质数、合数”这样人为规定的概念，对于按因数的个数分成“有两个因数、有两个以上因数”两类，有没必要花费较多的时间让学生来发现规律？其实，本身这个规律就是有点人为制造的。

　　还有，在片断一的处理中，因表格中没有出现“1”，最后只好由老师只好拉了出来；而在片断二中，在探究的开始就把“1”考虑进去，显得比较自然。

　　注：以上是今天我们年段组内听课的一些感受。上午上班后，我看到今天自己第一节没课，就向杨同事说“我来听你的课吧！” 杨同事欣然同意，听课后我们对其中的一些问题进行了简短的交谈，她也自己感觉到“拼长方形的方法”不是很理想，这也是我在备课时考虑要改组教材的问题，于是，我决定了第二节课在自己班上就从学生的学号入手进行教学，看看效果如何。今天课堂上孩子们的参与兴趣非常浓厚，再有了课件的辅助，课堂效果还是令自己有几分满意。应该说，这种互相听课、真诚交流的方式，让我们更加感受到：教研，可以随时进行！