幼儿园音乐教学中如何对待教学文本(2)

　　（二）基于"音乐能力本位"的文本观

　　能力本位的教学文本观强调通过教学文本培养学生的能力。《幼儿园教育指导纲要(试行)》确立了幼儿音乐教育必须以审美与快乐为核心的课程思想，在幼儿园的音乐活动中， 强调"音乐教育的过程首先是一种审美感染的过程。"将幼儿音乐审美能力的培养作为音乐教育的核心，引导幼儿对音乐进行审美式的体验、探究、表现和创造。在这样的文本观影响下，教师们注重了幼儿的对音乐的感受力，多通过身体动作、语言或游戏等调动幼儿的多种感觉器官加强对音乐作品的体验。但是这种教学往往由于教师自身音乐素养的欠缺，造成活动中主要注重了幼儿体验方式的多样，而忽略了这种体验是为了更好的理解音乐所表达的内涵，对音乐感受力的培养停留在了先层次的感官刺激上，甚至过分的追求教学手段的丰富还会降低幼儿对音乐的注意力，对幼儿更深层次的分析和聆听音乐的能力没有实际的意义。因此，我们发现很多时候，教学活动中教师很难把握音乐教学的常规，使教学活动常陷入一种混乱状态，进而导致了诸多的无效教学，孩子的过度兴奋使教师变的很被动。培养音乐的想象力和创造力往往变成了幼儿在音乐中漫无目的的瞎想和乱做, 课堂上看到的"小班乱跳，大班乱叫"，更使幼儿误解为"随意胡闹"就是创造。

　　二、幼儿教师的专业要求

　　作为幼儿教师，日常工作承担着繁重的教学和保育的任务，五大领域的课程有要求教师需要多方面的才能。在这样的情况下，要把每个领域的教学活动设计和组织好事非常不容易的事情。特别是艺术领域的活动，更需要一些专业的知识。如何将音乐活动变成音乐与教师和幼儿的一种对话，仅仅懂得一些皮毛的艺术技能是无法做到这一点的。为此，笔者进行了一些思考，以期为幼儿教师的艺术课教学的专业成长提供借鉴。

　　（一）架设幼儿与音乐对话的桥梁

　　在教师对音乐有了深入细致的分析和对话的基础上，教师变可以开始设计教学活动了。教师的教学设计实际上就是架设了从艺术家到艺术作品到幼儿之间的桥梁，使幼儿情感体验上的模棱两可降低到最低限度，铺平了儿童通往音乐世界的道路。其实音乐本身到底描述的是什么，或者是哪一位著名的作曲家创作的对孩子来说并不是最重要的，重要的是教师怎样通过活动让他们获得对音乐基本体验。而这种体验正是幼儿和音乐建立对话的基础，这些对话所产生的经验对幼儿以后能否理解和喜爱音乐是非常重要的。这就要求教师要具有分析音乐的能力 、表现音乐的能力 和一定的音乐文化修养。笔者认为，学前阶段音乐能力的培养应该紧扣乐音的四个性质和特点，音乐活动的设计则应该让幼儿在教师的帮助下，逐渐增长对乐音的四个性质的认识和对音乐的结构的感知和体验。如果教学目标围绕这些音乐要素制订，那么教学活动就应该注重在游戏中让幼儿通过动作，体会音乐中节奏的重音、跳音；在身体律动的变化中，感知乐句的划分以及乐句之间的关系；在学唱歌曲中，体验音乐的分句和音乐表现的不同情绪；在欣赏活动中，让幼儿感受不同的音色和力度带来的不同情绪变化，以及通过有趣的游戏让幼儿初步建立对音乐结构的感知等等。只有这样，随着时间的推移，教学中所教过的歌曲或律动也许渐渐被孩子遗忘。

　　（二）聆听是幼儿与音乐对话的基础能力。

　　在教学活动中，首先要通过一些活动让幼儿建立听音乐的习惯，并逐渐把这种习惯内化成为一种能力；这个活动的设计使很多体验必须靠倾听来完成，使幼儿在各种音乐游戏活动中最大限度地提高和发展听觉能力。在很多的音乐活动中，教师总是用音乐表演来解释音乐，活动中让幼儿听的少，大部分经验从老师的语言引导获得。这样不仅违背了音乐这一听觉艺术本身的规律和性质，更让幼儿产生了一种音乐是可以语言来解释的误解。其实音乐或任何艺术的独特价值，恰在于它的"不可翻译性"——这正是音乐与语言的区别：如果所有的音乐意义或音符可以用文字或语言充分的表达出来，音乐艺术就不会存在了，音乐所表现的意义只能通过听觉来领悟，并且不同阅历的人所领悟到的深浅也不同。而音乐教育则是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉的教育。这样，我们的活动首先要以听为主，而教师的作用在于，引导幼儿不断的在听中加深对各种音响的体验和理解。

　　三、结语

　　综上所述， 在教学文本观历经几番变革的今天，幼儿教师应该在与"音乐"这个特殊的文本对话的同时找到自己的人生经验和生活价值。正如德国音乐教育家奥尔夫认为：在音乐教育中，音乐只是手段，教育人、培养人才是目的。只有教师自身与音乐对话能力强了，自己和音乐能达到"视界融合"的境界了，我们才有可能更好的设计的音乐活动，为幼儿和音乐之间铺平对话道路。因此，教师大可不必在一节活动中让孩子欣赏整个的音乐作品，重要的是通过对音乐作品的体验，把音乐素养培养和提高作为首要的教育目标，为幼儿终身热爱和理解音乐打下坚实的基础。