按照教学进度，这次区调研，我们正好上到《词两首》之一的《如梦令》。这首词有我和刘洁老师共同备课完成。诗词，属于经典篇目，是中华民族悠久文化的精髓。对于诗词的教学，意在追求韵味和品读诗歌的意象。在备课的过程中，我们对于诗歌教学大致流程没有太大的疑问。主要就是在“如何引导学生诵读？”这个问题上进行了细致地讨论。因为，这首词大家多读几遍，也能背会。但是，如何读出感情，读出韵味，却需要老师在教学地时候巧妙地设计才能够让学生读出层次感。这首词很明显的一个特点就是作者写的内容其实是非常有限的，需要调动学生各种的感官来补白作者的意象。读着读着，三幅画面就呈现在了我们眼前。“溪亭日暮图”、“藕花深处图”、“一滩鸥鹭图”给人强烈的画面感。读懂了这三幅画面，对于作者那种“兴尽”的感觉才能够有所体会。确定好了大的方向，于是，我们就开始从导入语和引导语入手，让学生在老师的引导下，不断深入地去感悟这三幅图。用自己的语言和想象去补白作者的意象。

　　备课就是备学生。文本研究好了，对于学生也必须进行一番研究。孩子们在小学阶段所接触的主要是诗歌，而词就学习了三四篇的样子。因此，诗和词的区别是学生学习的起点，也是我们教学的起点。而学生平时的朗读水平局限于对文字表面的理解，读起来有口无心。大多数孩子只能把这首词读通读顺。而缺少想象的带入，读得有感情这条目标还很难达成。基于这两点的考虑，在教学时，我们把教学重点定位在“词与诗的不同”和“品读词句”。

　　上课的时候，学生的状态比平时好些。课前幸福三分钟诵读明显好了很多，节奏感强了些。开门见山式的导入，学生一下子关注了词这种文学样式。回顾《清平乐·村居》，孩子们大多数能够背诵，连平时诵读不是很好的小胡同学也能够跟着大家出声地背诵。可见，课前布置作业的针对性起了作用。接着，孩子们纷纷谈了诗与词的不同。“有词牌名”“字数不同”“格律相同”。其他的都好理解，就是这个“格律相同”。很多孩子眼中闪现的是不解和怀疑。这个时候，我的一句引导页因为准备不足而磕磕绊绊，这个问题显然会在孩子们的心中存在。在第二课时《渔歌子》的教学时，我专门花了十分钟来就这篇文本来用诵读的方式讲解格律，才算是把这个疑问给解开了。后来在“想象补白三幅画面”的教学环节时，我感到非常惊喜的是，我班学习最吃力的小潘同学用自己的想象补白了“藕花深处图”，在回答的时候，描绘了不同的景物，不仅有动态的鱼儿，还有静态的荷花，都很美。可见，孩子在全身心地投入老师所设置的情境中时，他的思维是异常活跃的。而思维的活跃，就有了运用语言的冲动。只需要给他表达的机会，就能给我们意想不到的惊喜。而在“把这首词读瘦”“找词眼”的过程中，小刘同学一如既往地给出了出乎所有人预料之外的答案。他竟然关注到了这首词的词牌名中的“令”字。因为这个问题太出乎我的预料之外，在他慷慨陈词之时，我没能让他把话说完，就匆匆地打断了他的回答。怕他的回答别的孩子的思路引向他方。后来想想，其实让他说完也不妨，其他的孩子可以辩驳，可以争鸣。我想，这个细节是我在以后的教学中需要去磨练的地方。围绕一个“醉字”，把三幅画面“说美”“说好”。在说的过程中，孩子们确实想象力丰富，声音、颜色、气味、感官全部都调动了起来，融入进了自己的语言。而做的薄弱的地方就是想象完这么美的画面之后，引导的学生的回读太少了。最多请了两个同学，有时候就干脆齐读。学生的朗读并没有呈现我想要的 “螺旋式的上升”，也没有出现诵读的异彩纷呈。多关注差异，多关注语言文字的意象，范读，配乐读，学生的朗读在老师的范读下，在音乐的和弦下，会呈现更美的意境，会诵读地更有感情。

　　整节课，学生的想象力展现地很充分，可是朗读的能力提高的却不多。希望自己的诗词教学能够带给学生更多美的享受。