构建有效的数学课堂(5)

　　（三）确定反思时机

　　数学知识的学习过程不仅是对所学知识的识别、加工和理解的认识过程，而且也是一个对该过程进行积极的监控、调节的反思过程。因此，教师设计教学不能局限于引领学生经历知识探究发现过程，更要注重设计组织学生对探究过程的反思。例如，在结论形成之后，组织学生对发现过程再反思，有利于学生对学习过程、学习方法作出自我监控、自我提升、自我调节。在应用知识解决问题之后，组织学生反思：“我是怎样解决问题的？”“我的方法最简洁吗？”“有没有比我的方法更简洁的？”帮助学生确立优化意识。在全课总结时，可以组织学生自我总结，通过交流收获和体会，梳理知识，总结方法；也可以组织学生自我评价，通过自我反思，建立自信，补救缺憾；还可以通过课后写数学日记反思梳理，学生可以对所学的内容进行总结，就像和自己谈心一样写出自己的情感、态度、困难之处或感兴趣之处。只有这样的数学教学——以反思为核心，才能使学生真正深入到数学化过程之中，从而借助自己的数学知识与数学方法来为各种错综复杂的具体现象，构造相应的数学模型，并解决实际问题，形成终身学习的能力。

　　一位专家曾说过：一个人离开学校，把学到的知识忘掉以后，剩下的部分就是素质。我想，这里“剩下的部分”就是一种终身学习的能力，一种积极的自我意识。它不是一朝一夕滋长起来的，是学生对自己的学习历程不断反思的积淀。

　　二、超越：构建有效数学课堂的必然

　　尽管教师在教学预设之前认真研究了教材、了解了学生，但这种预设毕竟是带有教师主观性的设计蓝图。课堂上可能发生的一切，不是教师都能在预设时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。因此，教师在教学中不能拘泥于预设的程序，要把执行教案看作是课程实施的起点，据学而教，用心收集、捕捉和筛选学习活动中学生反馈出来的有利于促进学习者进一步学习建构的生动情境和鲜活的课程资源，灵活调整教学行为，从而使教学过程具有生成新因素的能力。

　　（一）调整预设程序

　　由于教师的主观意识和对学习者原有经验的预料不足，容易造成教学方案的预设情况与课堂教学真实情境的脱榫。教师对学生反馈的信息（尤其是教学预设的起点低于学生真实起点）是不理不睬，通过“巧妙”的“引导”把学生拽回到预设的教案上来，还是根据学生的数学现实，及时调整预设的方案，这反映出两种截然不同的教学观。一位教师教学“长方形的面积计算”时，面对学生突如其来的发言，机智地调整教学行为，值得我们思考。教师的预设方案是：（1）出示两个相近的长方形，让学生比较这两个长方形的面积的大小，从而引出长方形面积计算的问题。（2）课件演示，改变长方形的长和宽，初步感知长方形的面积与长和宽有关。（3）学生利用手中的学具，小组合作，自主探索长方形面积的计算方法。教学中，当进行到第一个环节时，一个学生坐在位上脱口而出：“我知道只要用‘长×宽’就可以求出它们的面积”。童言无忌，童言最真。这时，教师不是死搬原先预设不放，而是智慧地调整了教学思路。教师面对学生说：“请知道长方形面积计算方法的同学对老师笑一笑”。结果，全班竟有半数的学生发出骄傲的微笑！“你们是怎么知道的？”学生有的说是从课外书上看到的，有的说是预习课本知道的······“那谁知道长方形的面积为什么可以用‘长×宽’计算吗？”学生纷纷摇头。教师及时肯定：“老师非常欣赏同学们能通过不同的渠道获取数学知识。看来大家只知道长方形面积怎么算，却不知道为什么？想不想知道为什么呢？”学生的积极性马上被调动起来，他们利用手中的材料主动参与到长方形面积计算公式的证明中去，所表现出来的聪明才智大大地超出了教师的预想。如果教师面对始料未及的发言视若不见，也许教学能取得较好的效果，但课堂上“以人为本”的理念如何体现呢？