从“点数”起步培养幼儿数概念发展不科学(3)

　　在他二周岁4个月时，和其他孩子一样，儿子喜欢玩，而且喜欢玩“废旧物品”，看着儿子把大小瓶盖分别大小不同的娃哈哈瓶、可乐瓶、药瓶尝试，不同的盖子盖到不同的瓶子上的结果，我知道就是在这种“玩”的“尝试”中使他感知到了大小的对比及“大瓶小盖”、“小瓶大盖”的结果的不同；又看着他把这些瓶排得整整齐齐，一会儿把它们排紧，一会儿又分开；一会儿两个两个的排，一会儿三个三个地排；一会把同类的排在一起，一会儿又故意把不同类的排一排；一会又给其中几个瓶“搬家”……“玩中学”很形象地表达了这种玩，在这种充分的全身心的投入中，孩子往往能积极调动各种感官去思考“玩的方法”、“玩的结果”、“玩的趣味”等，因此也正从这些过程中充分感知了物的大小、多少、对应、分类等等。皮亚杰对幼儿的这一阶段定义为“感觉运算阶段”，在玩中发展了数的萌芽，为数的发展打下了基础。科学教育的意义在于“对儿童生活经验感知的提练、引导和启发。”在孩子对数有感知的基础上，何不进行“提练”呢？于是我尝试着边说“这是两个娃哈哈瓶。”并用手指实物，“这是两个可乐瓶。”用手指两个可乐瓶……儿子似乎不在意。以后的几天里我总是有意无意的帮助他建立“1、2”的数与1、 2个实物的对应关系。几天下来的一个晚上我伸出两个手指问：“几个？”他居然能说出两个。又过了些日子，我说“妈妈有两个糖，吃了一颗，只有几颗了？” （在此之前他玩娃哈哈瓶的时候，我曾在两个中拿去一个，让他感知只有一个了，并在日常生活中常给他以类似的感知）他竟然能在引导下说出“还有一个。”看似很简单的问题，却已涉及到了数的“简单运算”，它是必须建立儿童的一定数概念的基础上的。同时这也不由得让人深思：在三岁的孩子教“点数”常出现“手口不一致”或“点数与说出总数不一致”的现象，而他竟然能“运算”？。我想和教育的方法有很大关系。因为“集合”的概念直接表现了数的本质意义，当“集合”与 “数”对应时也就是数概念的形成的开始。可见，在孩子有物体多少感知基础上，用“物的集合”与“数”的对应对幼儿数概念的建立更具有直接性。尽管孩子的发展有个体差异。但有一点是不可置疑的，那就是如果他不是理解了“数”与物的关系，是不能说出结果的，而且这样避免了“点数”所可能带来的“误导”。

　　在以后的一些日子里，我继续无意地在他的感知中强化“数与物体集合”的对应关系，并增加物的数量，以“孩子能理解多少为”基点，不“过高过低”的限制其发展，不刻意追求“速度与难度”，活动的目的是“尝试”与“发现”，让其“自然发展”，在自然的活动中适当引导。在儿子三周岁时已能一眼就说出4以内的物体，并对“4以内”的“实物加减运算”基本能掌握。而此时他不会“点数”，因为没有得到此方面的“训练”，这里引发我们一个值得思考的问题：那就是“说出总数并能运算”还是“能点数”更为高级？显而易见，“运算”是以数概念发展为前的，它表明了儿童数概念的建立，而能“点数”并不能表明幼儿一定有明确的数概念。而且有一个比他大两个月的孩子晨晨已能从1数到50，却不说出3 个物体的总数，这又反应了什么问题？我想与教育是紧密相关的，教育方法的不同导致儿童对“数”的认知进行内化时的结构的差异。可见，幼儿的数概念发展并不一定要先经过“点数”。