片段一、创设情境，引发认知冲突。

　　师：铁路部门规定：身高达到1.2米的儿童需要买票乘车。小明身高1米5厘米，他需要买票吗？

　　生1：不用。（理由还没想好）

　　生2：要买票，因为身高已经超过了1.2米

　　师：这个问题咱们出现了争论，还有一些同学暂时搞不清，你觉得在这个问题当中我们对哪个数的意思搞不大明白？

　　生：1.2米的2指什么？

　　师：1.2米这个数，特别是1.2米后面的2指什么，咱们没有弄清。如果把这个问题研究清楚了，还会产生这么大分歧吗？

　　（设计意图：联系小数在生活中的实际应用，在学生似会非会之间提出问题，有效地引发学生的认知冲突，激发学习小数的心向。）

　　片段二、结合情境，了解用十进分数计数的实际需求

　　师：一位运动员参加了射击比赛（课件出示，分别在8环和9环上）这两枪的成绩可以用数几来表示？

　　师：这时记录成绩就可以用过去学的数8、9来表示，像我们以前学过的表示物体个数的1、2、3……是自然数，0也是自然数，他们都是整数。

　　师：如果运动员每枪都正好打在靶线上，就可以用整数记录，你觉得他每枪都会刚好打在靶线上吗？

　　生：不可能

　　师：后来这个运动员又打了2枪。哪枪的成绩好？为什么呢？

　　生：靠右边的成绩好，因为它离中间的10近。

　　师：对，越接近靶心的位置，射击成绩就越好。看这两枪的分数，如果你是裁判员，用8或9记录成绩合适吗？到底比8环多多少呢？

　　生齐：不知道

　　师：这时就可以用我们学过的分数知识来解决。想一想，怎么办？

　　生1：平均分成4份（学生还用手比划了），左边这一枪就是多，右边这枪就是多。

　　生2：平均分成5份，左边是多，右边是多.

　　师：你们讲的很有道理，如果运动员下一枪打到这呢？（教师指一个位置，稍作停顿给学生思考）同学们可以想象一下，如果根据运动员不同的射击位置，每次都要重新确定平均分的份数，方便吗？

　　师：所以，为了有一个统一的标准，裁判员肯定有一个等分的固定分法，想知道每两环之间的靶线平均分成几份吗?（课件出示等分10份的靶线图）