本节课重点是让学生了解小数乘法的意义，根据乘法的意义计算小数和整数相乘。因此在教学时，首先我充分利用鈥溛木叩赈�澱飧銮榫惩迹�让学生发现情境中的数学问题，发展学生提出问题意识。其次，在探讨问题鈥溍靠橄鹌�0.2元，买4块橡皮需要多少元鈥澥保�我留给学生比较充足的时间和空间，让每个学生在独立思考的基础上，再去和其他同学交流和探讨不同的算法，体现算法多样化。同时鼓励学生发表自己不同的见解，尽可能地让不同层次的学生获得不同的发展，发挥学生的主体性。学生计算的方法都是利用了乘法的意义，分别运用了连加、元角分的转化、小数的意义和借助直观模型得出了结果，最后引导学生对这几种方法展开讨论，沟通不同方法之间的共同点，从而帮助学生进一步理解小数乘整数的意义。另外在教学中我引导沟通算法之间的联系，让学生在独立思考、小组交流、比较验证、尝试练习中理解算理，掌握算法。课堂上以学生为主体，学生自己提出问题，自己列出算式，自己探索小数乘法的计算方法，展示了问题解决全过程，真正体现了解决问题的涵义所在。本节课让我深刻地体会到：计算的意义和方法是密不可分的，运算方法的形成是建立在对运算意义的理解基础之上的，我们在平时的教学中应该重视运算意义的教学，才能使学生更好地理解和掌握运算方法。

　　这是学生第一次接触小数乘法，通过课前自主学习，大部分学生虽会算小数乘法，知道把小数转化成整数来计算。少数学生能用竖立计算算出结果，但对于为什么要这么算，竖式的写法还很模糊这一现象。课前备课对这一方面有预设，如在第二种解法中比较0.2脳4与2脳4来复习积的变化的规律，引导学生直接运用这个规律计算出0.2脳4，同时运用小数乘整数的意义进行验证，感受规律的正确性。同时是为后面学习鈥溞∈�点位置移动引起小数大小变化规律鈥澓外�溞∈�乘小数鈥澴髌痰妗５�在实际教学中，教师对学生的错误想法预设不充分，当学生出现这一问题后，教师想通过举例来验证它的错误，但从学生的举例来看都是小数乘整数的例子，其本质是小数加法（几个相同加数的和），其结论必然是正确的。

　　在议课中我与观课教师共同研讨了以下几个问题：

　　1、 怎样引导学生从数学情境中提出有价值的问题？

　　数学情境，就是从事数学活动的环境和对象，也是产生数学行为的条件和根据。常见的现象，数学情境呈现后，老师一般会这样设问：鈥溎愦忧榫惩贾心芑竦媚男┬畔ⅲ库�潱�鈥湼�据这些信息，你会提出哪些数学问题？鈥澢耙晃拭挥刑粽叫裕�学生不用什么周密的思考都可以随口应答；后一问过于开放，没有边际，提出的数学问题未必能满足教学需要。这样的设问一般效果不佳。

　　问题情境出现后教师提出了问题目标应尽量的具体化，不宜过于开放，否则会让学生漫无目的的提出无关紧要的数学问题，浪费了教学时间。比如说：鈥溎忝歉�据图中的信息，能提出哪些数学问题呐？鈥澘梢愿某赦�溎隳懿荒芴岢鲆桓鱿嗤�加数的连加问题呢？鈥澱庋�可以把问题情境中所隐含的本节教学目标凸现出来，从而给学生的学习与思考指明一个方向。

　　2．解决问题的过程是如何体现数学化特征的？

　　鈥溍靠橄鹌�0.2元，买4块橡皮一共多少元?鈥�

　　这是一个实际问题，它能转化（抽象、简化）成什么样的数学问题呢？能转化为如下数学问题：①4个0.2是多少？②0.2的4倍是多少？根据学生已有的知识经验,这两个数学问题都可以列乘法算式0.2脳4来计算，如此把实际问题转化为数学问题，从现实世界引到符号世界，是横向数学化的过程；接着,在符号世界里探索0.2脳4怎么算，则是纵向数学化的过程。

　　而在这节课中，教师的指导没有体现上述数学化的特征，而是从实际问题出发直接探索算法，解决问题；在探索算法方面也缺乏必要的抽象和深度的引导。

　　我们看到学生能够自发地发现如下两种算法：

　　算法一：0.2脳4＝0.2＋0.2＋0.2＋0.2＝0.8，这个算法是依靠整数乘法意义的迁移，把小数乘整数的运算转化为相同小数的连加运算。

　　算法二：0.2元＝2角，2角脳4＝8角，8角＝0.8元，这种算法是把小数乘法建立在整数乘法的基础上，通过元、角之间的转换，把小数乘法转化为整数乘法。