1.现代也有大人在压制孩子、剥夺孩子玩的天性，是否也和文中的“我”一样呢？

　　2.小弟弟的悲剧源于封建教育制度，那么今天的孩子们没了玩的时间，也不会自己找乐玩，休息日也去各种补课班，这是谁的责任？现代教育制度吗？

　　3.“我”在文中认识了错误并有改意，而现实生活中无端压制孩子们的父兄们，他们想改吗？什么时间改？

　　这些反驳渗透着处于现实生活中的学生的价值观念，是他们对文本与现实的联想、想像，是学生文化心理的独特解读。

　　文学作品自身具有多义性、开放性，不同的阅读者以其固有的体验、性格、情趣，对同一文本作出多元解读，获得了一个个染上个体生命意识的文本意义。学生们对文中“我”及“小弟弟”这两个主体形象的理解是学生自己对本文的变形创造，这个“变形”就是让人物生活在21世纪的社会中，以当今学生的思路审视人物的人生得失。

　　教法要遵循一个原则，就是尽可能地让学生与文本直接对话。如果接触文本前就把时代背景介绍给学生，可能会使学生在阅读中无法使自己的心灵与文本真正对话，无法创建开阔的思维空间，整个文本接受过程往往也就成为追索“标准答案”的过程，导致学生的思维空间越发狭窄。

　　最后，当我把“风筝”的时代背景抛给学生，学生与文本再次进行对话，对先前的理解就有了些变化，但对公认的主题还是“不敢苟同”，甚至反对。探究他们的接受心理，他们内心无法用20世纪初期的特定时代背景去与《风筝》对话，他们更愿用自己的时代去解读文本。这也就是由于时代的差异造成的对文本的变形解读。再者，这个文本的主人公和作为接受主体的学生有一个相似点，即都是某种意义上的没长大的、贪玩爱玩的“孩子”，使与文本对话的学生更容易联系自身熟悉的生活实际来“创造”“小弟弟”。这不禁使人想起一句话：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”

　　虽然这种变形解读是由于学生的文化认知阅历等制约的结果，但毕竟这是读者与文本真正意义上的对话，这是排除了教师教参主观意志作用的结果，是真正意义上的独立思考。有了这种思考，再加上学生们的认知层次的提高，与《风筝》等作品中的人物必将会有更广泛的更深入的对话空间，他们的文学素养也就会在与一个个文本的独立对话中得到更好的培育。

　　聚集了大量文学作品的语文读本，像一枚枚橄榄，有待学生去咀嚼、品味，想像文本的宝库是多么丰实。愿学生们有更多的变形解读，尽管其中可能会蕴涵肤浅甚至错误，但却能在一个个肤浅与错误中培养自己的创造性思维。