我在教《风筝》一课时，一反常规，先不介绍任何时代背景，而是让学生看教室外面天空中众多彩色的风筝，然后问：“同学们喜欢空中的风筝吗？你们自己喜欢放风筝吗？关于风筝的故事你能讲一个吗？”同学们马上七嘴八舌地讲开了，说了一会儿后，我引导他们看鲁迅笔下的《风筝》，学生们的好奇心被激活了，都积极地读课文，然后我问：“文中讲了一个关于风筝的怎样的故事？”学生的回答多种多样，有的说：哥哥毁坏了小弟弟的风筝；有的说：哥哥毁了弟弟的童年的梦；还有的说：哥哥太武断了，欺负小弟弟，道歉有啥用；等等。这是学生在读完文本后的结论，是学生在不了解任何时代背景的情况下对文本的解读，是21世纪初中生与20世纪的文中的“我”的直接对话。

　　我不敢贸然把《风筝》这个文本的背景主题结论马上抛给学生，因为这可能导致消极的接受，抹杀阅读体验中的个性，而个性化是学生阅读的重要特征，就阅读而言，文本的意义不是独立的，也不是封闭的，而是有赖于阅读主体在体验的参与下主动建构的。文本的世界只有与阅读者的心灵相通，它的意义才得以显现，而且这种意义的生成是开放的、多元的，不是线性的，而是主体的。新的课程标准向学生提供了许多现时的、有趣的、富有挑战性的学习内容。这些内容取材于学生的生活经验，符合学生的身心发展规律，成为学生主动从事观察、猜测、合作交流等教学活动的主要素材。而且这些内容的呈现方式丰富多彩，构成了“问题情境——建立模型——解释、运用与拓展”的基本教学模式。教师要创造性地使用教材，设计适合学生发展的教学过程，并鼓励学生自主探索与合作交流。本节课就应体现这种精神，放开手脚，大胆让学生自主学习。《风筝》一文中的小弟弟“多病，瘦弱不堪”的身体状况；“张着小嘴”、“呆看着”、“出神”，一连串的动词传神地显现小兄弟凝神会精、仰着头长时间看放风筝的神态；或“惊呼”或“跳跃”的动作，更是形象逼真地写出小兄弟喜欢风筝到了极点——即使自己不能放，也如痴如醉地观看。人物形象的可爱与现实中的小孩子有着共同之处，无论什么时代，儿童热爱玩具、喜欢游戏的天性都是一样的。学生虽然对人物理解是很透彻的，但对文章主题的理解却不尽然。

　　语文出版社的《教师用书》上关于《风筝》的主题是：“本文通过对风筝事件的叙述和严肃的自我解剖，批判了那些受封建教育思想影响、无端压制子弟的父兄，抒发了同四周的寒微和冷气而形成的无可把握的悲哀，表达了对冷酷现实的极端憎恶和对春日温和的热烈憧憬。”当我如实相告这个结论时，学生纷纷反驳，并提出如下看法：