那么，第一学段语文阅读体验性学习该怎样进行呢？《语文课程标准》在阐述第一学段的阅读目标时指出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思……；对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法……。”笔者认为，结合“生活实际”与“有自己的感受和想法”就是阅读学习第一学段体验性学习的一个尺度。其实质就是阅读体验性学习必须强调“亲历性”——结合生活实际、“个人性”——有自己的感受和想法。

　　[　亲历性　]

　　一是学生在阅读文本之前已经积累了相应的生活经验，或者是为了在阅读文本时的需要让学生扮演角色和演绎文本故事。《司马光》的故事，应该说，现代的孩子已经没有了类似的生活经验。因此，笔者采用了扮演角色和演绎文本故事的手法，让学生感受文本生活，“亲历”文本故事。由于吻合了学生年龄特征，加上文本故事本身蕴涵的情趣性，从学生课堂表现和答问情况看，这种“亲历”的体验性学习　，效果是十分明显的。

　　二是学生在文本阅读学习时心理上虚拟“亲身经历”，对角色和故事进行“移情性”理解，并对自身加以回忆与反思。心理的“亲历”和“移情”的理解，需要生活经验的积累，是对以往生活经验的一种整合和超越。显然，处在第一学段年龄段的学生，对此还没有能力进行对接。所以，笔者在《司马光》的阅读体验性学习中没有采用这种“亲历”方法。

　　[　个人性　]

　　个人性指向于学生之间客观存在的种种差异。学生生活经历不一，兴趣爱好各异，对生活世界的前理解不同，故他们的体验也各不相同。因此，体验性学习是个人的，不能相互取代。《司马光》的阅读体验性学习，围绕主体性问题学习的辅助性问题１、２、３，就让学生进行了自主体验的学习。其结果是，学生的回答也就有了“自己的感受和想法”。

　　然而，个人性的体验是可以通过交流和对话来分享的，通过交往和沟通来实现对生活视界的融合，这就是课堂阅读学习的魅力。为此，笔者在《司马光》的阅读体验性学习中，又安排了围绕主体性问题的辅助性问题，进行合作体验学习。不难发现，真是这种有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有点儿“难”问题，通过合作体验性学习，也能够顺利地得到解决。诚如一位学生课后所言：“问题开始觉得有点难，但大家一起想，能够想出来。”

　　由此看来，以“亲历性”和“个人性”为尺度进行第一学段的体验性学习，要把握两点：一是“亲历性”应以追忆生活经验和扮演角色、演绎文本故事为主。其原因是文本生活世界与学生现实生活世界存在一定距离，以及社会与自然环境的变化、学生生活条件与安全等因素，大多已无法或不能去“亲历”。而扮演角色、演绎文本故事，学生仍会兴趣盎然、尽心地投入到仿真生活世界之中。二是“个人性”要侧重课堂的交流、沟通与融合。其原因是因学生的个体差异，需要弥补生活世界前理解的不足，体现课堂阅读学习的优越性，同时，也是在学生阅读起步时，感悟阅读文本的奇妙和博大，从小播下爱阅读的种子。