这篇文章的教学难点，让我想起了王崧舟老师执教的《圆明园的毁灭》和《孔子游春》。两篇课文的教学难点与这篇课文有些类似，均对学生的认知提出了很大的挑战。那么，如何将类似的文本上出实效，我们不妨看看王崧舟老师是如何进行这两课教学的。从课堂结构看，《圆明园的毁灭》一课王老师用很长的教学时间对“昔日圆明园的辉煌”进行了引读、造境感受，师生对读，以此将一幅幅优美的画面呈现在学生的脑海中，并以读的形式展现出来。由此，学生与文本之间的距离不断拉近，语言文字的魅力将学生带入昔日的皇家园林。这样大幅度的解读昔日辉煌，不仅将美植根于学生内心深处，更使得学生发现语言文字运用的特点（8个“有”组成了圆明园的美丽画卷）。也只有这样的解读，学生所面临的“文本背景与认知之间的隔阂”这一难题才能得以解决。

　　有了这样强有力的情感认同，当圆明园被毁灭之际，植根于学生内心深处的“美好”一下子被打破——这种情感的落差，使学生不仅仅产生了“痛恨”，更使得学生一下子明白了“圆明园的毁灭是世界文化史上不可估量的损失”这一文本主题。于是，这里的教学时间很短，很精炼。《孔子游春》一课亦是如此——当师生以各种读悟相结合的形式走进了孔子在“泗水河畔”的课堂，学习了课堂中“水”这一教学内容之后，他们对“水”与“真君子”之间的密切联系领略无遗。如此，课文后半段对子路、颜回等人的回答，以及其他弟子的表现自然可以轻松而过。

　　如此，我们不难发现：《为中华之崛起而读书》这一课的教学重点是否可以放在少年周恩来对“中华不振”这一现状的充分认识。当学生真正在读悟中走进文本，走进周恩来的情感世界，从而对当时“中华不振”感同身受之后，“为中华之崛起而读书”这一主题的领会也就水到渠成。这一过程不单单是对文本的理解，也伴随着学生听说读写等各方面能力的培养。

　　三、教学价值的选择